YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAYGI

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KILIÇ

Hipnozla Hızlı ve Kolay İngilizce Öğrenme

Giriş

“Bazen sınıfta İngilizce konuşurken o kadar korkarım ki sandalyemin arkasına saklanmak isterim.” (Horwitz ve Young, 1991)

“Almanca dersimde kendimi o kadar yetersiz hissederim ki genelde sınıfın arkasında oturup bana söz verilmemesi için dua ederim. Bir şeyler söylemek zorunda olduğumda ise, sonu gelmeyecekmiş gibi görünen bir zamanı söylemek istediğim şeyi nasıl ve ne zaman söyleyeceğimi düşünerek geçiririm, yine de doğru ifade ağzımdan çıkmaz.” (Horwitz ve Young, 1991)

“Bazen dinleme etkinliklerinde bir kelime bile anlamam. Sınavlarda öğretmen kaseti çalıştırdığında titremeye başlarım. O kadar hızlı konuşurlar ki söylediklerini anlamak imkansız gibi gelir.” (Kılıç, 2007)

Yukarıdaki alıntılanan araştırmalardaki katılımcıların da belirttiği gibi, yabancı dil öğrenen her birey ara sıra yetersiz, etkisiz ve çaresiz hisseder. Böyle anlardaki hislerini yorumlamaları istendiğinde, bazı sağlam gerekçeler ortaya koyarlar. Bu gerekçeler, iletişimdeki diğer tarafın ne söylediğini anlayamamaktan, ilişkili ifadeler üretememeye kadar çeşitlilik gösterir. Uzun yıllardır araştırmacılar bu durumun muhtemel neden ve sonuçlarını ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Bir bireyin yabancı dil öğrenimini etkileyebilecek çeşitli değişkenleri incelemişlerdir. Temel değişkenlerin duyuşsal alan (affective domain), bilişsel alan (cognitive domain), kişilik ve sosyo-demografik özelliklerle ilişkili olduğu kümülatif bir bulgudur.

Bu değişkenler arasında yabancı dil öğreniminde karşılaşılan zorlukları açıklamakta belki de en etkili olanlar duyuşsal değişkenlerdir. Duyuşsal değişkenler, güdüsel yönelimler, dil öğrenme stratejileri ve kaygı gibi dil öğrenme çabasında olan bireyin dili öğrenmesini daha kolay ya da zor hale getiren etkenlerdir. Elinizdeki bölümün amacı bu duyuşsal değişkenlerin öğrenme üzerinde etkisi net bir şekilde ortaya koyulmuş olanlarından kaygıyı (anksiyete) ve bu etkinin boyutlarını tanımlamaya çalışmaktır.

Kaygı

Patolojik bir duygu olarak kaygı, korku, zorlanma ve endişe içeren karmaşık bir olumsuz duygu kombinasyonuna hitap eder ve genellikle kalp atışında hızlanma, mide bulantısı, göğüs ağrısı ve nefes darlığı gibi fiziksel semptomlarla kendini belli eder (Spielberger & Sarason, 1975). Ancak psikolojik terimlerle ifade etmemiz gerekirse kaygı, “öznel gerginlik, zorlanma ve endişeyle karakterize, otonom sinir sisteminin uyarılmasına yol açan hoş olmayan bir duygusal durum” (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986, s.125) olarak tanımlanabilir. Dil kaygısı ise Daly (1991) tarafından “bireyin sözel iletişim kurmakla ilgili yaşadığı korku ve kaygı” olarak tanımlanmıştır. Daly iletişim kaygısının nedeni olarak birkaç açıklama yapmıştır. Bunlardan birincisi genetik yatkınlıktır. Kaygıya genel olarak yatkın olan bireylerin iletişimde de kaygı yaşaması muhtemeldir. İkinci muhtemel neden ise iletişim eylemiyle ilişkilendirilen pekiştirme ve ceza durumlarıdır. Eğer birey o ana kadar yabancı dilde kurduğu iletişimlerde uygun pekiştirmeler almışsa ya da iletişim kopukluğu yaşadığı durumlarda cezaya maruz kalmamışsa kaygısının daha az olacağını söyleyebiliriz. Daly tarafından yapılan üçüncü açıklama “insanların erken beceri ediniminin yeterliliği”dir. Dil öğrenmenin başlangıç aşamalarında hızlı bir şekilde beceriler geliştirebilen bireyler doğal olarak daha az iletişim kaygısı yaşarlar. Dördüncü açıklama dil öğrenen bireylerin geliştirebileceği “öğrenilmiş çaresizliktir”. İletişimde sürekli başarısızlık bir süre sonra bireyde üstesinden gelemeyeceği bir yetersizlik hissi oluşturmaya başlar. Bu da daha fazla iletişim sıkıntısına yol açan bir kısır döngü oluşturabilir. Son açıklama ise bireylerin uygun iletişim modellerine sahip olmamasıdır. Eğer bireyin çevresinde iletişim bakımından ona katkı sağlayacak ve iyi rol model olacak kişiler sınırlı sayıdaysa, bireyin iletişim kaygısı yaşama ihtimali artar. Daly bize kaygının kaynaklarıyla ilgili kapsamlı bir model sunmaktadır.

Araştırmacılar uzun yıllardır dil öğrenmede temel bir bireysel farklılık olan kaygıyı teşhis ve tanımlamaya çaba göstermişlerdir. Kaygı konusundaki alan yazında dil öğrenen bireylerin neden kaygı yaşadıkları ile ilgili bazı argümanlar bulunmaktadır. Örneğin, Horwitz ve arkadaşları (1986) yabancı dil kaygısını genel kaygının (kişisel kaygı) duruma özel bir türü olarak tanımlamış ve bu kaygının öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz etkileyebileceğini belirtmiştir. MacIntyre ve Gardner (1989) dil öğrenenlerin dil öğrenmeye başladıkları anda kaygıya sahip olmadıklarını ifade etmiştir. Onlara göre kaygı dil öğrenme sürecinde geliştirilen “öğrenilmiş bir duygusal tepki” olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle, bir öğretmen sınıftaki ilk dersten itibaren sınıfında kaygılı öğrencilerle karşılaşmaz. Kaygı, öğrenciler dil öğrenmeyle ilgili izlenim ve tutumlar oluşturdukça ortaya çıkabilir. Eğer öğrencilerin dil öğrenmeyle ilgili ilk izlenimleri olumsuz ise kaygı oluşmaya başlayabilir. Dahası, eğer olumsuz tecrübeler sürerse, kaygı öğrencilerin olumsuz öz-algılar oluşturmasına neden olabilir. Bu da sonuç olarak onların dil öğrenme performansında sorunlara yol açabilir. MacIntyre ve Gardner’a (1989) göre, dil kaygısının olumsuz etkileri öğrencilerin dil yeterliliği arttıkça ve onlar olumlu dil öğrenme tecrübeleri biriktirdikçe azalır. Bu araştırmacılar kaygının temelini öğrencide değil de, öğrencinin yaşadığı tecrübelerde ararlar. Bu da dil öğretmeninin öğrencilerde kaygı oluşumuna katkısı olabileceği anlamına gelmektedir.

Ellis (1995) dil öğrenmede kaygının rolü ile ilgili bir model oluşturmuştur. Bu modeli Tablo 1’de görebilirsiniz:

Tablo 1.

Ellis’in Dil Kaygısı Modeli Aşama Kaygı Türü Öğrenmeye Etkisi Başlangıç Çok az – Kişilik kaygısıyla sınırlı Hiç Başlangıç Sonrası Eğer öğrenci kötü öğrenme tecrübelerine dayalı olumsuz beklentiler geliştirirse duruma özel kaygı ortaya çıkar. Öğrenci kaygılı olma beklentisi içerisine girer ve performansı düşer. Daha sonra Kötü performans ve devam eden kötü öğrenme tecrübeleri artan kaygıya yol açar. Devam eden kötü performans

Tablo 1 dil öğrenme tecrübesinin kaygı üzerindeki etkisini ve kaygının yol açtığı sonuçları kısaca özetlemektedir. Tablodan görüleceği gibi, dil öğrencisi dil öğrenme tecrübesinin başlangıcında çok azı durum kaygısıyla ilişkili olan bir miktar kaygıya sahiptir. Kademeli olarak, eğer öğrenci kötü öğrenme tecrübelerine dayalı olumsuz beklentiler oluşturursa, durum kaygısı ortaya çıkar. Bu öğrencinin kaygı yaşamasına ve kötü performans göstermesine neden olur. Kaygı yaratan tecrübeler arttıkça, öğrenci öğrenme durumuna tepki olarak kaygıyı sürdürür.

Horwitz ve arkadaşlarına (1986) göre, dil kaygısı küçük yaştaki (5-11 yaş arası) öğrenciler için bir tehdit oluşturmaz, çünkü küçük yaştaki öğrenciler kendi performanslarını değerlendirip kaygı geliştirecek öz-algıları henüz oluşturmamışlardır. Kaygı, genellikle yetişkinler için zorluk yaratır, çünkü yetişkinler kendilerini nispeten zeki ve farklı sosyo-kültürel standartlara karşı hassas ve uyum sağlayabilen bireyler olarak görürler. Dil öğrenirken birkaç kötü tecrübe yaşadıklarında, bu onlar için bir gerçeklik şoku olur ve onların dil öğrenme performansları ile ilgili şüphe yaşamalarına neden olur.

Dil öğrenme bağlamının özellikleri de öğrencinin yaşaması muhtemel kaygı miktarının bir belirleyicisidir. Guiora (1983) dil öğrenmenin kendisinin “derin bir şekilde rahatsızlık verici bir psikolojik durum” olduğunu iddia etmektedir. Çünkü dil öğrenme bireyin öz-algısını ve dünya görüşünü tehdit edici olabilir. Olaylar ile ilgili yeni bir bakış açısı geliştirmeye çalışan dil öğrencisi gün geçtikçe daha yetersiz hissedebilir. Örneğin, pratik amacıyla aşina olmadıkları dil öğelerini tekrar etmek zorunda kalan bir öğrenci, öğretmen ve arkadaşları tarafından düzeltilme ve eleştirilere maruz kalabilir. Bu baskı, kaygı ile ilgili alan yazında en çok bahsedilen kaygı nedenlerinden birisidir (MacIntyre & Gardner, 1989; Ellis, 1995).

Kaygı Türleri

Spielberger (1966) kaygı kavramıyla ilgili bir kavram kargaşası bulunduğunu ve bu kavramın tipik olarak iki farklı anlamda kullanıldığını belirtmiştir. Yaptığı faktör analizi çalışmaları sonucunda iki farklı kaygı faktörü tespit etmiştir: (1) kişisel kaygı ve (2) durum kaygısı.

Kişisel kaygı bireyin her durumda kaygı yaşama ihtimali olarak tanımlanabilir. Yüksek kişisel kaygıya sahip bireylerin çok sayıda farklı durumda kaygı yaşadığı gözlemlenir. Kişisel kaygı duruma özel değildir ve bilişsel işlevi sekteye uğratmak, hafızayı bozmak ve kaçınma davranışına neden olmak gibi birçok etkisi bulunmaktadır (Eysenck, 1979).

Durum kaygısı ise zaman içerisinde belirli bir anda yaşanan kaygıdır. Örneğin, sadece sınavlardan önce kaygı yaşayan bir bireyin sahip olduğu kaygı türü durum kaygısıdır. Spielberger (1983) kişisel kaygı ve durum kaygısı arasında nispeten yüksek bir korelasyon tespit etmiştir (r = .60). Bu nedenle, kişisel kaygısı yüksek bireylerin aynı zamanda belirli durumlarla ilgili durum kaygılarının da yüksek olma ihtimali olduğunu söyleyebiliriz.

Kaygı ile ilgili bir diğer ayrım ise “destekleyici kaygı” ve “engelleyici kaygı” arasında yapılmıştır (Scovel, 1991). Kaygının bazen faydalı bazen de zararlı olabildiğine inanılır. “İyi” ya da “hafif” olarak nitelenen destekleyici kaygı öğrencinin performansını artırır, öğrenciyi uyanık tutar ve öğrencinin öğrenme süreciyle ilgili farkındalığını artırır. Scovel’in ifade ettiği gibi, destekleyici kaygı öğrenciyi yeni öğrenme durumuyla savaşmak için motive eder ve öğrenciyi duygusal olarak donanımlı hale getirir. Eysenck (1979) yaptığı araştırmada kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin öğrenmeyle ilgili çabalarının daha yüksek olabildiğini gözlemlemiştir. Scovel (1991) kaygı türlerinin işlevlerinden bahsederken, destekleyici kaygının öğrenciyi yeni öğrenme durumuyla savaşmaya, engelleyici kaygının ise yeni öğrenme durumundan kaçmaya teşvik ettiğini ifade eder.

Horwitz (1986) destekleyici kaygının ancak basit öğrenme görevlerinde faydalı olacağını, daha karmaşık görevler içeren dil öğrenmede işe yaramayacağını iddia etmiştir. Yani başka bir deyişle, Horwitz’e göre dil öğrenmede destekleyici kaygı diye bir şey yoktur. Horwitz, kaygının öğrenci performansını hem dolaylı olarak endişe ve öz-şüphe vasıtasıyla hem de doğrudan katılımı azaltıp dilden kaçınma oluşturarak olumsuz etkilediğini iddia etmiştir.

Yabancı Dil Öğrenme ve Kaygı

Kaygı ve yabancı dil öğrenme arasındaki ilişki ile ilgili araştırmalar karmaşık ve kafa karıştırıcı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu da kaygının ne basit ne de iyi anlaşılmış bir psikolojik kavram olduğunu göstermektedir. Belki de bu nedenle kaygıyı bütünsel ve kapsamlı bir görev olan dil edinimi ile ilişkilendirmek için henüz çok erkendir. (Scovel, 1978)

Scovel’in belirttiği gibi, kaygı ve yabancı dil öğrenimi arasındaki ilişki 20. yüzyılın başlarından beri büyük miktarda tartışmaya konu olmuştur. Bazı araştırmalar (Backman, 1976) kaygı ve yabancı dil yeterliği ölçümleri arasında yetersiz veya anlamsız korelasyonlar ortaya koymuştur. Başka araştırmalar (Gardner, 1989) ise daha yüksek ve anlamlı korelasyonlar tespit etmiştir.

Yabancı dil öğrenimi ve kaygı arasındaki ilişkiye dair çelişen bulgulara rağmen açık olan gerçek öğrencilerin yabancı dil sınıflarında kaygı yaşadıklarıdır. Horwitz ve arkadaşları (1986) katılımcılarının %38’inin yabancı dil derslerinde diğer derslere kıyasla daha fazla kaygı yaşadıklarını aktarmıştır. Bir başka araştırmada, MacIntyre ve Gardner (1989) Amerikalı öğrencilerin Fransızca derslerinde yaşadıkları kaygı düzeyinin diğer derslere (İngilizce ve Matematik) oranla daha yüksek olduğunu tespit etmişlerdir. Gardner (1985) ve Clement (1987) araştırmalarında, kaygının yabancı dil öğreniminde önemli bir rol oynadığını iddia eden nedensel modeller geliştirmişlerdir. Benzer bir araştırma sonucunda, Lalonde ve Gardner (1984) kaygı ve algılanan dil yeterliğinin gerçek dil performansı üzerindeki etkisini ortaya koymuşlardır. Horwitz ve arkadaşları (1986) yabancı dil kaygısı ile ilgili kuramsal bir çerçeve oluşturmaya çalışmışlardır. Bu araştırmacılar yabancı dil kaygısının genel iletişim kaygısından farklı olduğunu iddia etmişlerdir. Onlara göre yabancı dil kaygısı dil öğrenme sürecinin benzersizliğinden kaynaklanan ve sınıf içi dil öğrenmeyle ilişkili davranış, duygu ve öz-algılardan oluşmaktadır. Başka bir ifadeyle, yabancı dil kaygısı genel iletişim kaygısından sınıf içinde yaşanması yönüyle ayrılmaktadır. Genel iletişim kaygısı yaşayan birey temelde başkalarıyla iletişim kurmaktan çekinirken, yabancı dil kaygısı yaşayan birey genel iletişim kaygısına ek olarak henüz aşina olmadığı bir dilin oluşturduğu engelle de başa çıkmaya çalışmaktadır.

Horwitz ve arkadaşları (1986) yabancı dil öğrenmedeki temel kaygı kaynağının dinleme ve konuşma olduğunu belirtmiştir. Bireyin kaygısını en çok tetikleyen durum hazırlıksız konuşma durumudur. Dinlemede ise ses ve dil yapısındaki farklılıklar anlamaya engel oluşturarak kaygıyı besler. MacIntyre ve Gardner (1991) konuşmanın kaygı yaratıcı bir durum olmasının sonucu olarak bireylerin kaygı anında hafızadan geri çağırma sıkıntısı yaşama, telafi etmek için aşırı çalışma, öğrenilmiş çaresizlikten kaynaklanan kaçınma ve katılım yerine sessizliğe yol açan hatalar yapma gibi sorunlarla karşılaşabildiklerini ifade etmiştir.

Horwitz ve arkadaşları (1986) yabancı dil kaygısı ile ilişkili üç tür performans kaygısı olduğunu belirtmişlerdir. Bunların birincisi olan “iletişim kaygısı”, korku ve kaygıdan kaynaklanan bir tür utangaçlık olarak tanımlanabilir. İletişim kaygısı yaşayan birey, grup içinde konuşma zorluğu (sözlü iletişim kaygısı), topluluğa hitap etme zorluğu (sahne korkusu) ya da sözlü bir iletiyi dinleme veya anlama zorluğu (alıcı kaygısı) yaşayabilir. İletişim kaygısının yabancı dil kaygısıyla ilişkisi açıktır. Anadilinde iletişim zorluğu yaşayan kişilerin yabancı dilde iletişim kurarken de zorlanması doğaldır. Horwitz ve arkadaşlarının (1986) bahsettiği ikinci performans kaygısı türü “sınav kaygısıdır”. Sınav kaygısı başarısızlık korkusundan kaynaklanan bir tür performans kaygısıdır. Sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin temel sıkıntısı kendi performanslarını olduğundan yüksek görmeleri nedeniyle kendi beklentilerini karşılayamayıp hayal kırıklığı yaşamalarıdır. Hedefleri gerçekçi olmadığı için başarısızlık yaşarlar. Sınav kaygısı da yabancı dil kaygısını açık bir şekilde etkilemektedir. Genellikle yabancı dil sınıflarında çok sayıda sınav yapılır ve öğrencilerin hata yapma ihtimalleri yüksektir. Bu da sınav kaygısı oluşma ihtimalini artırır. Dahası, yabancı dil derslerinde sıklıkla kullanılan sözlü sınavlar hem iletişim kaygısı hem de sınav kaygısı oluşturabilir. Horwitz ve arkadaşları (1986) üçüncü tür performans kaygısını “olumsuz değerlendirilme korkusu” olarak nitelemişlerdir. Olumsuz değerlendirilme korkusu, başkalarının değerlendirmeleriyle ilgili kaygı, değerlendirme durumlarıyla ilgili korku ve başkalarının değerlendirmelerinin olumsuz olması beklentisi şeklinde kendini gösterir. Sınav kaygısına benzer ama sınav kaygısından farkı sınav dışı durumlarda da hissedilmesidir.

Horwitz ve arkadaşlarına (1986) göre, yetişkinler genellikle kendilerini zeki ve farklı sosyo-kültürel standartlara karşı hassas ve uyum sağlayabilen bireyler olarak görürler. Bu varsayımlar kişiler anadillerini konuşurken nadiren sarsılır, çünkü genellikle anadilde kendini ifade etmek ve anlaşılmak zor değildir. Ancak, yabancı dil öğrenirken bu durum farklı bir hal alır. “Bireysel iletişim çabaları belirsiz ve hatta bilinmeyen dilsel ve sosyokültürel standartlara göre değerlendireceği için, ikinci dilde iletişim risk alma içerir ve doğası gereği sorunludur” (Horwitz ve arkadaşları, 1986).

Horwitz ve arkadaşları (1986) kuramlarına dayalı olarak dil öğrenenlerin yabancı dil kaygısı düzeylerini belirlemek için bir ölçek geliştirmişlerdir. Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği olarak isimlendirilen bu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu kanıtlanmıştır ve bu ölçek birçok yabancı dil araştırmasında yabancı dil kaygı düzeylerini belirlemek için kullanılmıştır.

Yabancı dil öğrenme ve kaygı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmalara örnek vermek gerekirse, Liu (2006) üç farklı dil yeterlik düzeyindeki katılımcılarla bir kaygı araştırması yapmıştır. Ölçek, gözlem, yansıtıcı günlükler ve mülakatlar kullanılan bu çok araçlı araştırmada bazı önemli bulgular elde edilmiştir. Her düzeyde önemli sayıda öğrencinin İngilizce konuşurken kaygı yaşadığı, daha yetkin öğrencilerin daha az kaygı hissettiği, öğrencilerin en yoğun kaygıyı öğretmene cevap vermek ya da tüm sınıfa hitap etmek zorunda kaldıklarında yaşadıkları, öğrencilerin en az kaygıyı ikili etkinliklerde tecrübe ettikleri ve konuşma İngilizcesine daha fazla maruz kaldıkça öğrencilerin kaygı düzeylerinin azaldığı belirlenmiştir.

Temel Dil Becerileri ve Yabancı Dil Kaygısı

Şimdiye kadar yabancı dil öğrenimi ve kaygı arasındaki ilişkiyi inceleyen birçok araştırma odak olarak konuşma ve dinleme becerilerini almıştır, çünkü bu becerilerin kaygıyı en çok tetikleyen beceriler olduğu bilinmektedir (Horwitz ve arkadaşları, 1986).

Kleinmann (1977) kaygının konuşmaya olan etkisini inceleyen ilk araştırmacılardan olup, çalışmasında katılımcıların konuşma performansının destekleyici kaygıdan olumlu etkilendiğini tespit etmiştir. Ancak kaygının sözlü performansa etkisiyle ilgili sonuçları birbiriyle çelişen araştırmalar bulunmaktadır.

Young (1986) araştırmasında sözlü mülakat performansının kaygıdan etkilenip etkilenmediğini dört kaygı ölçeği ve sözlü yeterlik mülakatları arasındaki ilişkiye bakarak tespit etmeye çalışmıştır. Kullandığı dört kaygı ölçeğinin üçü ve sözlü mülakat puanları arasında anlamlı negatif korelasyon katsayıları tespit etmiştir. Ancak aynı çalışmada, dört yönlü kısmi korelasyon analizleri aynı negatif korelasyonları ortaya koymamıştır.

Yazarın vardığı sonuç konuşma performansını etkileyen şeyin kaygıdan ziyade konuşma becerisi olabileceği yönündedir.

Young (1990) konuşmadaki kaygı kaynaklarını araştırdığı bir diğer çalışmasında, konuşmadaki kaygının temel kaynağının yabancı dilde konuşma değil, topluluk önünde konuşma zorunluluğu olduğunu belirlemiştir.

Gregersen ve Horwitz (2002) kaygılı ve kaygısız öğrencilerin kendi konuşma performansları ile ilgili değerlendirmelerini incelediği araştırmasında, iki farklı gruptaki katılımcıların kişisel performans standartları, iş geciktirme, değerlendirilme korkusu ve hata yapma endişesi bakımından farklı olduklarını belirlemiştir. Bu sonuç kaygının konuşma performansına etkisinin dolaylı bir göstergesi olarak kabul edilebilir.

Scarcella ve Oxford (1992) dinleme kaygısının öğrenciler kendilerine aşırı zor ya da yabancı gelen bir şey dinlemek zorunda olduğunda ortaya çıktığını belirtir. Bu kaygıyı ortaya çıkaran şeyin öğrencilerin sahip olduğu olumsuz dinleme öz-algısı olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle, öğrenciler dinleme yeterliliklerine güvenmedikleri için dinleme kaygısı hissedebilirler.

Dinleme kaygısı alan yazında “alıcı kaygısı” olarak da isimlendirilir ve bu kaygı türü “başkaları tarafından gönderilen sözlü mesajları yanlış yorumlama, yetersiz işleme ya da o mesajlara psikolojik olarak uyum sağlayamama korkusu” (Wheeless, 1975) olarak tanımlanmıştır.

Aneiro (1989) alıcı kaygısı ile dil ve dinleme yeterliliği arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmasında alıcı kaygısının dil ve dinleme yeterlilikleri ile anlamlı bir negatif korelasyon sergilediğini ortaya koymuştur. Aynı araştırmada İngilizce’ye yoğun bir şekilde maruz kalan bireylerin alıcı kaygısı düzeylerinin de düştüğü ortaya çıkarılmıştır.

Okumanın konuşma ve dinlemeye kıyasla daha az kaygı tetikleyici olduğu düşünülebilir, çünkü okuma bireysel olarak yapılan bir iştir ve yansıtma ve yeniden değerlendirme için imkan oldukça fazladır. Ancak, Saito, Garza ve Horwitz (1999) iki nedenle okumanın da kaygı oluşturma potansiyeli olduğunu iddia eder. Birincisi, öğrenci yeni bir alfabe veya yazı sistemiyle başa çıkmak zorunda kalabilir. İkincisi, okuma metinlerinin kültürel içeriği öğrenciye yabancı gelebilir. Saito ve arkadaşları (1999) yabancı dilde okuma kaygısının genel yabancı dil kaygısından ayrı bir kavram olup olmadığını da sorgulamışlardır. Yaptıkları ölçüm ve istatistiksel analizler sonucunda yabancı dilde okuma kaygısının genel yabancı dil kaygısıyla ilişkili ancak ayrı bir kavram olduğunu ortaya koymuşlardır. Ulaştıkları diğer sonuçlar ise yabancı dilde okuma kaygısının yazma sistemiyle bağlantılı olarak dilden dile farklılık gösterdiği, okuma kaygısının metin zorluğu algısıyla paralel olarak arttığı ve okuma sınavlarından alınan notların okuma kaygısı ile paralel olduğudur.

Mills, Pajares ve Herron (2006) Fransızca öğrencilerinin okuma öz-yeterlik algılarının okuma yetkinlikleri ile pozitif, okuma kaygılarıyla negatif ilişki sergilediğini ortaya koymuştur.

Omaggio Hadley (akt. iç. Young, 1992) yazmanın öğrencilere düşünüp yanıt verme şansı vermesinden dolayı kaygı tetikleyici bir beceri olmadığını iddia eder. Ancak, Blanton (1987) dil öğrencilerinin yazmayı genellikle sınav ve notlarla ilişkilendirmesinden dolayı potansiyel başarısızlıkla bağlantılı bir durum olarak değerlendirdiklerini belirtir. Aydın (2001) bu durumun öğrencilerin kaygı yaratan yazma algıları oluşturmalarına neden olduğunu ve bunun onların yetkin bir şekilde yazmalarına engel olduğunu ifade eder.

Rogers’a (1989) göre, yazma kaygısının temel kaynağı öğrencilerde ortaya çıkan yetersizlik duygusudur. Yazara göre öğrenciler genellikle düşüncelerini yazıya döktüklerinde öğretmenlerinin bu yetersizliği fark edeceğini düşünüp yazmayla ilgili kaygı hissederler. Cheng, Horwitz ve Schallert (1999) yazma kaygısının dil becerisine özel bir kaygı türü olduğunu ve genel yabancı dil kaygısından bağımsız olduğunu belirlemişlerdir.

Sonuç olarak, kaygının temel dil becerilerini olumsuz etkileyen bir duygu-durum olduğu birçok araştırmacı tarafından hem deneysel hem de kuramsal olarak ortaya koyulmuştur. Buradan ortaya çıkan doğurgu, yabancı dil öğrencilerinin kaygı düzeylerinin yabancı dili öğrenmekle ilgili bir engel oluşturabileceği ve öğretmenin kaygı düzeylerinin azaltılmasıyla ilgili sorumluluk sahibi olması gerektiğidir. Derslerin belirli bir kısmının öğrencilerde kaygı düzeyini azaltacak etkinlik ve telkinlere ayrılması faydalı olacaktır.

SONUÇ

Elinizdeki kitap bölümü, kaygı kavramını açıklamaya, yabancı dil öğrenimi ile kaygı arasındaki ilişkiyi betimlemeye ve kaygının temel dil becerilerine etkisini ortaya koymaya çalışmıştır.

KAYNAKÇA

Aneiro, S. (1989). The Influence of Receiver Apprehension in Foreign Language Learners on Listening Comprehension among Puerto Rican College Students. Yayınlanmamış Doktora Tezi, New York Üniversitesi, New York.

Aydın, B. (2001). Konuşma ve Yazma Derslerinde Yabancı Dil Öğrenimindeki Kaygı Nedenleri. Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, pp.3-9.

Backman, N. (1976). Two measures of affective factors as they relate to progress in adult second-language learning. Working Papers on Bilingualism, 10: 100-122.

Blanton, L. L. (1987). Reshaping ESL students’ perceptions of writing. ELT Journal, 41(2):112- 118.

Cheng, Y., Horwitz, E. K., and Schallert, D. L. (1999). Language anxiety: Differentiating writing and speaking components. Language Learning, 49(3): 417-446.

Clement, R. (1987). Second language proficiency and acculturation: An investigation of the effects of language status and individual characteristics. Journal of Language and Social Psychology, 5: 271-290.

Daly, J. (1991). Understanding communication apprehension: An introduction for language educators. Language anxiety: From theory and research to classroom implications, 3-13.

Ellis, R. (1995). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, Oxford.

Eysenck, M. W. (1979). Anxiety, learning, and memory: A reconceptualization. Journal of Research in Personality, 13: 363-385.

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. Edward Arnold, London.

Gregersen, T. and Horwitz, E. K. (2002). Language learning and perfectionism: Anxious and non-anxious language learners’ reactions to their own oral performance. The Modern Language Journal, 86(4):562-570.

Guiora, A. Z. (1983). The dialectic of language acquisition. In A. Z. Guiora, An Epistemology for the Language Sciences. Language Learning, 33: 8.

Horwitz, E.K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly, 20: 559-562.

HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR – 118 –

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern language journal, 70(2), 125-132.

Horwitz, E. K., & Young, D. J. (1991). Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Pearson College Div.

Kılıç, M. (2007). The sources and relations of foreign language listening anxiety with respect to text type and learner variables: A case study at Gaziantep University. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kleinmann, H. H. (1977). Avoidance behavior in adult second language acquisition. Language Learning, 27: 93-107.

Lalonde, R. N. and Gardner, R. C. (1984). Investigating a causal model of second language acquisition: Where does personality fit? Canadian Journal of Behavioral Science, 15: 224-237.

Liu, M. (2006). Anxiety in Chinese EFL students at different proficiency levels. System, 34(3):301- 316.

MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second‐language learning: Toward a theoretical clarification. Language learning, 39(2), 251-275.

MacIntyre, P. D. and Gardner, R. C. (1991a). Investigating language class anxiety using the focused essay tecnique. The Modern Language Journal, 75: 296-304.

Mills, N., Pajares, F., and Herron, C. (2006). A reevaluation of the role of anxiety: Self-efficacy, anxiety, and their relation to reading and listening proficiency. Foreign Language Annals, 39(2):276-295.

Rogers, J. (1989). Adults Learning. Open University Press, Great Britain.

Saito, Y., Garza, T. J., and Horwitz, E. K. (1999). Foreign Language Reading Anxiety. The Modern Language Journal, 83(2):202-218.

Sarason, I. G., & Spielberger, C. D. (1975). Stress and anxiety (Vol. 2). New York: Hemisphere.

Scarcella, R. and Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Heinle & Heinle, Boston, MA.

Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. Language Learning, 28: 129-142.

Scovel, T. (1991). The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. In E. K. Horwitz and D. J. Young, Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, p.22.

Spielberger, C. D. (1966). The effects of anxiety on complex learning and academic achievement. In C. D. Spielberger, Anxiety and Behaviour, Academic Press, New York, pp. 361-398.

Wheeless, L. R. (1975). An investigation of receiver apprehension and social context dimensions of communication apprehension. The Speech Teacher, 24: 261-268.

Young, D. J. (1986). The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings. Foreign Language Annals, 19: 439-445.

Young, D. J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals, 23: 539-553.

Leave a reply

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir