Lise Öğrencilerinde Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı: Nitel Bir Araştırma

Gökhan BAŞ*
*Doktora öğrencisi Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi

Hipnozla Hızlı ve Kolay İngilizce Öğrenme

Herhangi bir yabancı dili öğrenmek pek çok kişi için zor bir süreç olabilir. Bir yabancı dili öğrenmeyi zor kılan pek çok faktör olabilmektedir. Bu faktörler arasında, zihinsel faktörler, kültürel faktörler ve duyuşsal faktörler gibi pek çok faktör sayılabilir. İfade edilen bu faktörden birini de duyuşsal özellikte olan “kaygı” teşkil etmektedir. Kaygı, uzun zaman önce araştırılmaya başlanmış ve hala da araştırmalarda önemini yitirmemiş olan bir değişken konumundadır (Kapıkıran, 2006). Taş’a (2006) göre kaygı, bireyin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık halidir. Kaygı, geniş anlamı ile sezilen bir tehlikeye hazırlanma sırasında algılanan güçsüzlük duygusunun yaşandığı duygusal bir durum olarak da tanımlanabilir (Aydın ve Zengin, 2008). Sapir ve Aranson (1990) ise kaygıyı, belirsizlik, korku, endişe, sıkıntı, huzursuzluk, kontrol kaybı ve kötü bir şey olacağı beklentisiyle hoş olmayan duygu durumu olarak tanımlamaktadır. Sahip olunan kaygı, sorunun ne olduğunu bilmeksizin duyulan belli belirsiz bir korku halidir (Morgan, 1981). Kyosti (1992), kaygının tehdit edici bir durumla ilişkili olduğunu ve kaygının bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını içeren karmaşık bir durum olduğunu ileri sürmektedir. Diğer yandan, yabancı dil kaygısı ise yabancı dil ortamlarıyla özdeşleşen, konuşma, dinleme ve öğrenmeyi etkileyen gerilim ve korku durumu olarak tanımlanmaktadır (MacIntyre ve Gardner, 1994). Horwitz, Horwitz ve Cope’a (1986) göre ise yabancı dil kaygısı, yabancı dil öğrenme sürecinin belirsizliklerinden kaynaklanan, yabancı dil sınıflarına özgü bir benlik algısı, duygu ve davranışlar bütünüdür.

Yabancı dil kaygısının yabancı dil öğrenmeye özgü bir olgu olduğunu ilk olarak Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) ele alarak kavramsal yapısını oluşturmuştur. Horwitz, Horwitz ve Cope’a (1986) göre, yabancı dil sınıfları yüksek düzeyli kaygı yaşanan ortamlardır. Aynı zamanda, bazı bireylerin hedef dili öğrenmeye istekleri olmasına rağmen, duydukları kaygıdan dolayı hedef dili öğrenmede başarıya ulaşamadıklarını vurgulanmaktadır (Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986). Genellikle ikinci dil öğrenimi sınıf ortamında gerçekleştirildiği için öğrenciler çok daha fazla endişeli olabilmektedir. Çünkü bu ortamlarda yeni öğrendikleri dilin telaffuzu, dil yapısıyla ilgili bilgi eksiklikleri olduğundan dolayı rahatsızlık duymaktadırlar (Littlewood, 1984). Diğer alanlarda yüksek başarı gösteren bireyler, yabancı dil sınıflarında yüksek düzeyli kaygıya sahip olarak başarısız olabilmektedirler (Cheng, Horwitz ve Shallert, 1999; MacIntyre ve Gardner, 1994). Anadillerinde kendilerini ifade etmekte ve başkalarını anlamakta zorlanmayan bireyler yabancı bir dilde de bunları yaparken zorlanmakta ve yabancı dilde gerçekleştirmeleri beklenen her türlü performansı benlik algıları için bir tehdit olarak algılamaktadırlar. Başarılı bir iletişimci oldukları yolundaki benlik algıları, yabancı dil ortamlarında yerini çekingenlik, korku, kendinden emin olamama ve hatta paniğe bırakabilmektedir (Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986). Bununla birlikte Krashen da (1985), yabancı dil ortamlarında bireyin sahip olduğu yüksek kaygı düzeyinin bireyin dili edinimini veya dil edinimi sürecini gerçekleştirmesini engellediğini ifade etmektedir. MacIntyre ve Gardner (1989), öğrencilerin dil öğrenmeye dil öğrenme kaygısı ile başlamadığını ancak bunun sonradan yaşanan olumsuz deneyimlerden kaynaklanan, öğrenilen dile karşı geliştirilen olumsuz davranışlar ve düşüncelerden ortaya çıktığını savunmaktadırlar. Öğrenciler, dil öğrenme ortamında kendilerini rahat ve güvende hissetmezlerse, dile karşı etraflarında psikolojik bariyerler oluşturabilirler (Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986). Eğer bu öğrencilerin kaygı düzeyleri belli bir seviyenin üzerinde olursa da, bu durum dil öğrenme sürecinde oldukça önemli bir engel olarak ortaya çıkar (Littlewood, 1984). Nitekim, Gardner, Day ve MacIntyre (1992) gerçekleştirdikleri bir araştırmada kaygının dil öğrenmede oldukça önemli bir etken olduğunu tespit etmişlerdir. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) gerçekleştirdikleri araştırmalarında, bireylerin yabancı dil derslerinde kendilerini gergin, sinirli ve stresli hissettiklerini ve bu kişilerin yabancı dil öğrenmek istediklerinde yüksek kaygı düzeyinden dolayı zihinsel olarak engellendiklerini saptamışlardır. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986), yabancı dil kaygısının diğer derslerde yaşanan ders kaygısından ayrı düşünülmesi gerektiğine inanmaktadırlar. Horwitz, Horwitz ve Cope’a (1986) göre yabancı dil öğrenme süreci, diğer derslere göre daha karmaşık deneyim ve süreçlerden oluşmaktadır. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) yaptıkları bir çalışmada, ayrıca, müzik, matematik, fen gibi alanlarda oldukça istekli ve motivasyonu yüksek olan bireylerin bile yabancı dil alanında motivasyonlarını kaybettiklerini, bunun da sınıf ortamında yabancı dil öğrenmekten kaynaklandığını tespit etmişlerdir.

İlgili alanyazın gözden geçirildiğinde, ülkemizde öğrencilerde görülen yabancı dil öğrenme kaygısının ağırlıklı olarak nicel yollarla belirlenmeye çalışıldığı görülmektedir (Akpur, 2005; Batumlu, 2006; Çelebi, 2009; Dalkılıç, 2001; Gülsün, 1997; Onur, 2003; Sarıgül, 2000; Sertçetin, 2006). Yapılan bu çalışmaların, daha çok öğrencilerdeki yabancı dil öğrenme kaygısının niceliğini ortaya koymaya dönük oldukları söylenebilir. Elbette, öğrencilerin yabancı dil kaygısına ilişkin görüşlerinin nicel yollarla belirlenmesi, yabancı dil kaygısına ilişkin genel bir veri ve çerçeve sunması açısından oldukça anlamlı olmakla beraber, bu çalışmaların tam olarak öğrencilerin yabancı dil kaygısına ilişkin görüşlerini ortaya koyduğunu söylemek zordur. Özellikle, yabancı dil öğrenme kaygısının nasıl ortaya çıktığı, hangi faktörlerden etkilendiği, vb. hususların daha derinlemesine araştırılması, kaygıdan uzak yabancı dil öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde oldukça önemli görülmektedir.

Araştırmanın Amacı ve Önemi

Bu araştırmanın temel amacını, ortaokul öğrencilerinin yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörlere ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi teşkil etmektedir. Çalışmanın, eğitim politikacılarına, eğitim ve okul yöneticilerine, program geliştirmecilere ve öğretmenlere yabancı dil kaygısından uzak öğrenme ortamlarının oluşturulmasında fikir sunması ve bu konuda yapılacak olan diğer araştırmalara da ışık tutması beklenmektedir.

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Yapılan bu çalışma, durum çalışması yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir (Cohen ve Manion, 1994). Nitel araştırma desenlerinden biri olan durum çalışmasında, bir veya birkaç duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılmakta ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine derinlemesine araştırma yapılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Durum çalışması yöntemi bir olayı derinlemesine incelemeye imkân sağlayan bir yöntemdir (Miles ve Huberman, 1994). En önemli özelliği, araştırmacıya özel bir durum veya olay üzerinde yoğunlaşarak araştırılan problemin bir yönünü derinlemesine olarak kısa sürede tanımlama ve açıklayabilme fırsatı sunmasıdır (Çepni, 2007). Aynı zamanda, araştırmada “yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği” (Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2008) kullanılmış olup, öğrencilerin yabancı dil öğrenme kaygısına ilişkin algıları ve düşünceleri yapılan görüşmeler ile alınmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın evrenini, 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinde öğrenim görmekte olan lise öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemi ise, evrenden “amaçsal örnekleme yöntemi” (Karasar, 2005) ile seçilen üç liseden, her bir liseden 8’er (her sınıftan 2’şer) öğrenci olmak üzere, toplam 24 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemin seçiminde, amaçsal örnekleme çeşitlerinden maksimum çeşitlilik yöntemi benimsenmiş, bu bağlamda evrenin temsil yeteneği göz önünde bulundurularak farklı tür okullarda (fen lisesi, anadolu lisesi, meslek lisesi) öğrenim gören öğrenciler örnekleme seçilmeye çalışılmıştır (McMillan ve Schumacher, 2006). Bu tür örnekleme yönteminde, problemle ilgili farklı durumların örnekleme alınması nedeniyle evren değerleri hakkında önemli ipuçları vereceği söylenebilir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Örnekleme dâhil edilen öğrencilerin seçiminde, öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye ilişkin yüksek kaygıya sahip olma durumları göz önünde bulundurulmuştur. Yabancı dil öğrenmeye ilişkin yüksek kaygıya sahip olan öğrencilerin belirlenmesinde, Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen ve Aydın (1999) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği”nden (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) yararlanılmıştır. Örnekleme seçilen bu üç liseden toplam 150 öğrenciye “Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği” (Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986) uygulanmış ve ölçekten elde edilen sonuçlara göre en yüksek düzeyde yabancı dil öğrenme kaygısına sahip olan öğrenciler araştırma kapsamına alınmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türüne ilişkin bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik nitelikleri (Bkz. Tablo 1) incelendiğinde, bu öğrencilerin; %50’sinin (n=12) kız, %50’sinin (n=12) ise erkek, %25’inin (n=6) 9. sınıfta, %25’inin (n=6) 10. sınıfta, %25’inin 11. sınıfta ve yine %25’inin 12. sınıfta, %33.3’ünün (n=8) fen lisesinde, %33.3’ünün (n=8) anadolu lisesinde ve yine %33.3’ünün de meslek lisesinde öğrenim görüyor olduğu görülmüştür. Yapılan çalışmaya seçilen öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türleri bakımından örnekleme eşit sayıda seçilmelerine çalışılmıştır.  Veri Toplama Süreci Lise öğrencilerinin yabancı dil öğrenme kaygılarına sebep olan faktörleri incelemeye yönelik olarak “yarı-yapılandırılmış görüşme formu” (semi-structured interview form) oluşturulmadan önce, ilgili alanyazında yabancı dil öğrenme kaygısına ilişkin araştırmalarda kullanılan bazı sorular ve ölçekler incelenmiştir (Aida, 1994; Akpur, 2005; Aydın ve Zengin, 2008; Aydın, 1999; Batumlu, 2006; Campbell ve Ortiz, 1991; Cheng, Horwitz ve Shallert, 1999; Crookall ve Oxford, 1991; Çelebi, 2009; Daly, 1991; Dalkılıç, 2001; Ganschow ve Sparks, 1996; Gardner, Day ve Maclntyre, 1992; Gülsün, 1997; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; MacIntyre, 1995; MacIntyre ve Gardner, 1989, 1991, 1994; Onur, 2003; Öner ve Gedikoğlu, 2007; Price, 1988, 1991; Riasati, 2011; Sarıgül, 2000; Sertçetin, 2006; Von Wörde, 1998; Young, 1990, 1992). Bu alanyazın taraması sonucunda, araştırmada kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Elde edilen veriler ışığında görüşme formu hazırlanmış ve form eğitim bilimleri alanında uzman toplam iki öğretim üyesine incelettirilerek, onların görüş ve önerileri doğrultusunda son haline getirilmiştir. Araştırma kapsamında her öğrenciye açık uçlu toplam on adet soru sorulmuştur. Ayrıca, toplanan verilerin araştırma dışında başka bir amaçla kullanılmayacağı öğrencilere belirtilerek, soruları tam bir güven içinde yanıtlayabilmeleri için isimlerini belirtmemeleri istenmiş ve tüm görüşlerini içlerinden geldiği gibi ifade etmeleri sağlanmıştır. Görüşme yapılan öğrencilerin tamamına sorular aynı sıra ile sorulmuş ve görüşme sorularına verdikleri cevaplarda bir sınırlama yapılmamıştır. Böylece, öğrencilerin yabancı dil öğrenme kaygısına ilişkin açıklamalarına ve görüşme konusundaki betimlemelerine olanak sağlanmıştır. Görüşmeler araştırmaya katılan öğrencilerle yüz yüze yapılmış olup, her öğrenci ile görüşme yaklaşık olarak 20 dakika sürmüştür.

Verilerin Analizi

Nitel araştırmalarda toplanan veriler, verilmiştir. Örneğin, araştırmada tırnak içinde verilen [Ö-6/E/9/FL] kodu, araştırmada sırası 6, cinsiyeti erkek, sınıf düzeyi 9 ve okul türü fen lisesi olan öğrenciyi göstermektedir.

Verilerin Geçerliği ve Güvenirliği

Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için araştırmacı ile nitel araştırma konusunda deneyimli bir başka eğitim bilimleri uzmanı ayrı ayrı yazılı verileri kodlamışlardır. Araştırmacı ile birlikte bir eğitim bilimleri uzmanı, görüşme tutulan notları birbirlerinden bağımsız bir şekilde kodlamışlardır. Daha sonra yapılan bu kodlamalar karşılaştırılmıştır. Güvenirlik için her iki araştırmacı tarafından yapılan kodlamalar üzerinde Miles ve Huberman’ın (1994) geliştirdiği güvenirlik hesaplama formülü [Güvenirlik= Görüş Birliği/Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı x 100] kullanılmıştır. İki kodlayıcı arasındaki uyuşum yüzdesi % 94 olarak hesaplanmıştır. Uyuşum yüzdesinin % 70 veya daha üstü olması yeterli görüldüğünden (Miles ve Huberman, 1994), veri analizi açısından güvenirliğin sağlandığı kanısına varılmıştır. Araştırmacı ve eğitim bilimleri alanında bir uzman tarafından yapılan kodlamalarda uyuşum gösteren kodlar temalara ulaşmada temele alınmıştır. Araştırmada dış güvenirlik çalışması kapsamında veri toplama, işleme, analiz etme, yorumlama ve sonuçlara ulaşma süreçleri açık bir biçimde anlatılmış, iç güvenirlik kapsamında ise toplanan veriler betimsel bir yaklaşımla, herhangi bir yorum katmadan doğrudan sunulmuştur. Araştırma verilerinin geçerliğini sağlayabilmek için, araştırmada bulguların verilmesinde çalışmanın yapıldığı ortamdan bağımsız hareket edilmemiştir. Bulgular önce alıntılarla tanımlanmış, daha sonra yorumlanmıştır. Bulguların tutarlılığını sağlamak için temaları oluşturan kavramların kendi aralarında ve her bir temanın birbiriyle tutarlılığı değerlendirilmiş ve anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığı alandan bir uzmanın görüşleri alınarak kontrol edilmiştir. Ayrıntılı veri elde edilmesi ve verilerin teyidinin sağlanması amacıyla veri çeşitlemesi sağlanmıştır. Diğer yandan, katılımcı teyidi tekniği kullanılarak, tutulan notlar görüşmelerin sonunda öğrencilere gösterilmiştir. Aynı zamanda, oluşturulan görüşme formunun “kapsam geçerliği” biri öğretim üyesi, diğeri ise eğitim bilimleri alanında uzman bir öğretmen olmak üzere toplam iki uzmanın görüşlerine sunulmuştur. Bu bağlamda, uzmanlara taslak formun her bir boyutuna ilişkin olarak “uygun”, “uygun değil” ve “geliştirilmesi gerekir” ölçütlerine göre değerlendirme yapmaları istenmiştir. Uzmanlardan gelen veriler doğrultusunda, her bir maddenin Kendall’s tau uyuşum katsayısı hesaplanmış ve genel olarak boyutların ortalama korelasyon katsayısı 0.71 olarak hesaplanmıştır. Görüşme formunun, çalışmada uygulanmasından önce 5 öğrenci üzerinde pilot uygulaması gerçekleştirilerek, formun işler durumda olup olmadığı sınanmıştır. Yapılan analize göre, görüşme formunun işler durumda olduğu sonucuna varılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde, araştırma kapsamındaki öğrencilerden toplanan nitel verilerin çözümlemeleri sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgular, araştırma sonunda öğrencilere sorulan sorulara ilişkin olarak temalar altında verilerek sunulmuştur.

Tema 1: Konuşma Etkinlikleri Araştırmaya katılan öğrencilerin tümü (n=24), yabancı dil derslerinde konuşma etkinliklerinin kendilerinde kaygı oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Konuşma etkinliklerinin yabancı dil derslerinde kendilerinde kaygı oluşturduğunu belirten öğrencilere ait bazı görüşler şu şekilde gerçekleşmiştir.

“Ne zamanki İngilizce dersinin zamanı gelir ve öğretmenimiz bize dersle ilgili sorular sorar, bende de heyecan başlar. Aslında sorulara kafamda cevap bulabiliyorum, ama iş konuşmaya gelince heyecandan tıkanıyorum” [Ö-7/K/10/AL].

İngilizce dersi benim için çok kaygı ve endişe verici olmuştur her zaman. Bilmiyorum neden, ama zannedersem konuşma etkinliğinden kaynaklanıyor” [Ö-12/E/10/ML].

Grameri [dilbilgisi] biliyorum, cümle kurabiliyorum, okuduğumu aşağı-yukarı anlayabiliyorum, ancak konuşamıyorum. Konuşmaya başladığımda kekelemeye başlıyor ve cümleleri toparlayamıyorum” [Ö-3/E/9/ML]. 

“İngilizce derslerini normalde çok severim, ama öğretmenimiz bizi kaldırıp bir şeyler sorduğunda heyecandan hiç bir şey söyleyemiyorum… İngilizce konuşmayı çok zor ve heyecanlandırıcı buluyorum” [Ö-16/E/11/FL].

İngilizce dersinde konuşmak, benim için çok endişe verici. Yanlış bir şey söylerim, alay ederler diye istediğim şeyleri söyleyemiyorum. Okuldan çıktığımda eve giderken bazen kendi kendime İngilizce konuşuyorum çok güzel, ama derste olmuyor ne yazık ki” [Ö-23/K/12/AL].

“İngilizce konuşmak bende baskı oluşturuyor. Bilmiyorum, ama korkuyorum konuşmaya, daha doğrusu çekiniyorum konuşmaya. Kelimeleri yanlış söylerim, söyleyeceğim kelimeler aklıma gelmezse diye çok heyecanlanıyorum, çok korkuyorum” [Ö-1/K/9/FL].

“Öğretmenimizin dersle ilgili sorduğu sorular karşısında çok heyecanlanıyorum. Donup kalıyorum sorular karşısında, rezil olduğumu hissediyorum. Bu, tek bende yok aslında, tüm sınıfta var diyebilirim. Çok az sayıda arkadaşım heyecanlanmıyor” [Ö-15/K/11/AL].

Çalışmaya katılan öğrencilerin “konuşma etkinlikleri” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin genellikle yabancı dil derslerinde konuşma etkinliklerinde heyecanlandıkları ve bundan kaygı duydukları görülmektedir. Öğrenciler, derslerde hata veya yanlış yapmaktan korktuklarını, öğretmenlerinin soruları karşısında cevapsız kaldıklarını ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, dilbilgisi (gramer), okuma, vb. etkinliklerde iyi olduklarını ve bunlardan kaygı duymadıklarını belirtmelerine karşın, yabancı dil derslerinde konuşma etkinliklerinde sebebini tam olarak bilemedikleri bir kaygı yaşadıklarını dile getirmişlerdir.

Tema 2: Dinleme Etkinlikleri Araştırma katılan öğrencilerden, oldukça fazla bir sayıdaki öğrenci grubu (n=22) ise, yabancı dil derslerindeki dinleme etkinliklerinin kendilerinde kaygı yaratan bir faktör olduğunu dile getirmişlerdir. Yabancı dil derslerindeki dinleme etkinliklerinin kendilerinde kaygı yaratan bir faktör olduğunu dile getiren bu öğrencilerin bazılarına ilişkin görüşler şu şekilde gerçekleşmiştir.

Dinleme etkinlikleri bende çok fazla endişe yaratıyor… Yani, dinlediğini anlayamazsanız, cevap da veremiyorsunuz. CD’deki konuşmalar o kadar hızlı ki, hiçbir şey anlayamıyorum. Öğretmenimiz, artık dersin sonunda kendisi açıklamak zorunda kalıyor söylenilenleri…” [Ö-4/K/9/AL].

Ben, genelde okuduğumu anlayan bir öğrenciyim. Konuşmada da fena sayılmam, ama dinlediğimi anlamayınca, neye, ne şekilde cevap vereceğimi bilemiyorum. Dinleme için, yeterli kelime haznem var diye düşünüyorum, ama arık nedendir bilemiyorum ama dinlediklerimi anlayamıyorum. Bu da bende kaygı yaratıyor diyebilirim” [Ö-6/E/9/FL].

Benim için dinlediğimi anlamamam kadar kötü bir şey yoktur İngilizce derslerinde… Bazı arkadaşlarım derste kalkıp bir şeyler söylüyorlar, konuşuyorlar bazı konular hakkında. Öğretmenimizle beraber bir şeyler konuşuyorlar, ama hiçbirisini anlayamıyorum. Dersten sonra, derste ne oldu, ne konuştular diye diğer arkadaşlarıma soruyorum; bu çok utanç verici… Bunu yenmek için ne yapmam lazım bilmiyorum” [Ö-11/K/10/AL].

“Derslerde, öğretmenimiz bizi söz hakkı almıyoruz diye eleştiriyor. Aslında haksız da değil hani… Ama, dersten hiçbir şey anlamıyoruz ki… Öğretmenimiz sürekli İngilizce konuşuyor, sanki biz hepsini anlıyormuşuz gibi… Dersi anlamamak beni çok üzüyor, çok kaygılandırıyor… Sonra çok mutsuz oluyorum… Dersi anlamayınca da, derste başarısız oluyorum, anlasam belki de başarılı olabilirim” [Ö-17/K/11/ML].

“Öğretmenimiz, derslerde genellikle İngilizce konuşur ve çok hızlı konuşuyor. Ben ve bildiğim pek çok  arkadaşım konuşulanları anlamıyoruz. Öğretmenimiz derste bizi kaldırıp bir şey de sordu mu, orda bittik demektir. Sonra adımız ‘bilmiyor’a çıkıyor… Derslerde konuşulanları, yani dinlediklerimi keşke anlayabilseydim, o zaman belki daha farklı olabilirdi” [Ö-12/E/10/ML].

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “dinleme etkinlikleri” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil derslerinde konuşulanları/dinlenilenleri anlayamamalarının onlarda kaygı yarattığı görülmektedir. Öğrenciler, derste arkadaşlarından ve öğretmenlerinden duyduklarını ve kaset, CD gibi materyallerden dinlediklerini anlayamadıklarını, bunun da kendilerinde kaygı yarattığını ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan bazı öğrenciler, sınıfta öğretmenlerinin sürekli olarak İngilizce konuşmaya çalıştığını, ancak kendilerinin bu konuşulanları anlayamadıklarını, bunu da kendilerinde bir kaygı sebebi olduğunu dile getirmişlerdir. Çalışmadaki bazı öğrenciler, dersteki başarısızlıklarını ise derslerde sürekli olarak İngilizce konuşmalara ve bu konuşmaları anlayamamalarına bağlamışlardır.

Tema 3: Öğretim Yöntem ve Teknikleri Araştırma katılan öğrencilerin yarısının (n=12) ifade etmiş olduğu görüşlere göre, öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygısını oluşturan temel faktörlerden birini de derslerde kullanılan “öğretim yöntem ve teknikleri” teşkil etmektedir. Öğrenciler, yabancı dil derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin kendilerinde kaygı oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Yabancı dil derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin kendilerinde kaygı oluşturduğunu ifade eden bazı öğrencilerin görüşleri şu şekilde gerçekleşmiştir.

Öğretmenimiz sürekli olarak matematik anlatır gibi, şuna şu gelir, buna bu gelir şeklinde ders anlatıyor. Açıkçası, bu bende kaygı oluşturuyor. Bunları ezberleyemiyorum, yazılı zamanı ise sınavdan bir gün önce ezberleyip, sınava giriyorum, o da şansa artık…” [Ö-22/K/12/ML].

Derslerde çok sıkılıyorum… Yani, bir de öğretmenimizin ders anlatım şekli beni daha fazla sıkıyor. Bütün bunları nasıl ezberlerim diye düşünüyorum… Yani, benim şimdi bütün bunları ezberlememin imkânı yok. Arkadaşlarımın çoğunu yazılılar öncesinde matematik, fen bilgisi formülü ezberler gibi İngilizce gramer yapısı ezberlediklerini görüyorum” [Ö-18/E/11/AL].

“Derslerde çok mutsuzum… Hiç bir şeyi anlamıyorum; ne konuşulanları, ne dinlediklerimi, ne de öğretmenimizin tahtaya yazdığı dilbilgisi yapılarını… Dersten hiçbir şey anlamadığım için çok kaygılanıyorum acaba başarısız olursam diye. Dersten bir şey anlamadığım gibi, dersi de artık sevmemeye başlıyorum. Öğretmenimiz keşke daha güzel öğretseydi… Daha farklı, değişik şeyler kullansaydı öğretmek için. Keşke çizgi filmler falan izleyerek öğrenseydik İngilizceyi” [Ö-10/K/10/FL].

Yani, ben çizerek, boyayarak, dinleyerek, izleyerek İngilizce öğrenmeyi yeğlerdim. Keşke öğretmenimiz bize nasıl öğrenmek istediğimi sorsaydı baştan. Biz bu şekilde öğrenmeyi sevmiyoruz. Öğretmenimiz sınava gireceksiniz diyor, bunları ezberlemelisiniz diyor, ama çok mutsuz oluyorum, derslerden çok korkuyorum artık, hiçbir şey anlamıyorum. Hiç keyif de almıyorum derslerden… Keşke, gerçekten İngilizce güzel ve değişik yollarla öğrenebilseydik” [Ö-5/K/9/ML].

İngilizce derslerinde hiç mutlu değilim. Mahallede bir arkadaşım X anadolu lisesine gidiyor. Onların öğretmenleri onlara çizgi film, film izleterek, interneti kullanarak İngilizce öğretiyormuş. Biz hiç böyle şeyler yapmıyoruz. Öğretmenimiz hep tahtaya bir şeyler yazıyor, bizden de yazmamızı istiyor. Kelimeleri 5 kere, 10 kere defterimize yazdırıyor. O kadar fazla kelime yığılıyor ki defterimize, bunların hepsini ezberlemek zorunda kalıyoruz. Ezberlemezsek sınavda başarılı olamayız. Böyle yapmak beni çok korkutuyor, hiç sevmiyorum böyle yapmayı, ama mecburuz” [Ö-8/E/10/ ML].

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “öğretim yöntem ve teknikleri” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrenciler sınıfta  öğretmenlerinin tek düze öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmalarının kendilerinde kaygı yarattığını dile getirmişlerdir. Öğrenciler, sınıflarında genellikle düz anlatım yöntemine dayalı tekniklerin (dilbilgisi-çeviri tekniği gibi) kullanıldığını, bunlara dayalı öğretimden yabancı dili öğrenemediklerini, bunun da kendilerinde kaygıya sebep olduğuna ilişkin görüşlerini ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, yabancı dil derslerinde kendilerine nasıl öğrenmek istediklerinin sorulmasını, derslerde daha çok çizgi film izleme, boyama yapma, müzik dinleme, vb. etkinlerin kullanılmasını istediklerini belirtmişlerdir.

Tema 4: Hata Yapma Korkusu Araştırmaya katılan öğrencilerin hepsi (n=24), yabancı dil derslerinde hata yapmaktan korkmanın kendilerinde kaygıya sebep olduğunu dile getirmişlerdir. Yabancı dil derslerinde hata yapmaktan korkmanın kendilerinde kaygıya sebep olduğunu dile getiren öğrencilerden bazılarının görüşleri şu şekilde gerçekleşmiştir.

“İngilizce derslerinde hata yapmaktan çok korkuyorum… Yani, yanlış bir şey söylerim, komik söylerim diye çok korkuyorum. Zaten böyle olduğunda herkes hemen gülmeye başlıyor. ‘O öyle değil ki…’ diye başlayan şeyleri hemen söylemeye başlıyorlar” [Ö-6/E/9/FL].

“En çok korktuğum şey, tabiî ki hata yapmak. Bu en çok korktuğum şey. Derslere gerçekten çok katılmak istiyorum, ama bu hata yapma korkusu benim derse katılmamı engelliyor…” [Ö-11/K/10/AL].

İngilizce derslerinde o kadar çok heyecanlanıyorum ki, ya hata yaparsam, söyleyemezsem, aklıma gelmezse diye çok korkuyorum. O yüzden derste kalkmak istemiyorum, soruların cevabını bilsem bile…” [Ö-1/K/9/FL].

“Benim için İngilizce dersleri boş geçiyor. Zaten hiçbir şey anlamıyorum. Bir de kalkıp yanlış bir şey söylesem, bu kez belki yazılılarda da bu beni kötü etkileyecek…” [Ö-14/K/11/FL].

Yani, öğretmenimizin hatalarımızı hemen görüp bunları düzeltmeye gitmesi bence iyi değil. Zaten derslerde heyecanlanıyoruz, bir de bu şekilde yapılması-tıpkı çocuklara davranıldığı gibi, bizi daha da heyecanlandırıyor ve hata yapmamıza sebep oluy  hemen söylediğini ve bunları düzelttiğini, ancak kendilerinin bundan mutlu olmadıklarını ve kaygı duyduklarını belirtmişlerdir.

Tema 5: Öğrenme Çevresi Araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (n= 22), yabancı dil öğrenme çevresinin, dolayısıyla sınıfların kendilerinde dil öğrenme kaygısına sebep olduğunu ifade etmişlerdir. Yabancı dil öğrenme çevresinin kendilerinde dil öğrenme kaygısına sebep olduğunu ifade eden bazı öğrencilerin görüşleri şu şekilde gerçekleşmiştir.

“İngilizce öğrendiğimiz sınıflarımız, diğer dersleri gördüğümüz sınıflarla aynı. Çok resmi bir ders şeklinde geçiyor İngilizce dersleri. Matematiğin verdiği korkuyu, kaygıyı İngilizce de veriyor bu ortamlarda. Ben, İngilizce derslerinin daha farklı ortamlarda olmasını isterdim. Arkadaşlarımızla arka arkaya oturduğumuz sınıflarda İngilizce öğrenmek hiç eğlenceli olmuyor” [Ö-1/K/9/FL].

“Gerek sınıflarımız, gerekse de sınıflarda İngilizce öğrenimi bana hiç uygun gelmiyor… Hem sınıflarımız çok monoton, hiç heyecan vermiyor, aksine kaygılandırıyor, hem de sınıflarda arkadaşlarımız İngilizce derslerinde çok acayip davranıyorlar. Hata yapana gülüyorlar” [Ö-11/K/10/AL].

“…Bana göre, İngilizce en iyi arkadaşlarınla konuşarak öğrenilir, değil mi? Sınıflarımız zaten belli, ne bir poster, ne bir televizyon, ne bir renkli materyaller… Hiçbir şey yok… Soğuk, donuk sınıflarımız var, korkutucu… Böylesi bir ortamda kim İngilizce öğrenmek ister ki? Bu sınıflar insanda öğrenme isteği de bırakmıyor. Çok kötü oluyor böyle ortamlar. Diğer derslerde böylesi sınıflar neyse, ama özellikle İngilizce sınıflarının bence daha sevimli, renkli olması gerekir” [Ö-16/E/11/FL].

“İngilizce derslerine de, sanki diğer derslere giriyormuşuz gibi oluyor. Hiç sevmiyorum, mutsuz oluyorum. İstemeyerek giriyorum bu sınıflara, ben de aşırı kaygı oluşturuyor. Ne bileyim, keşke şu yan sınıf gibi sıra biçimlerimiz yuvarlak falan olsaydı. Bizim öğretmenimiz buna izin vermiyor, çok konuşurmuşuz öyle…” [Ö-8/E/10/ML].

Ben böyle sınıflarda İngilizce öğrenmeyi hiç sevmiyorum, öğrenme isteğim de kalmıyor. Yani, bu ders bir matematik gibi korkutucu olmamalıydı, daha eğlenceli olmalıydı. Boyayarak, çizerek, izleyerek, müzik dinleyerek öğrenmeliydik bence. Ama ne yazık ki, böyle şeyler bizim sınıflarımızda asla yok” [Ö-6/E/9/FL].

“Sınıflarımızda hiçbir şey yok; ne bir televizyon, ne de bir CD çalar mesela… Düz ders işliyoruz. İngilizce dersi gelmesin diye dua ediyorum, o kadar çok sıkılıyorum ki bu dersten… Önümüzde kitaplar, öğretmenimiz tahtaya bir şeyler yazıyor ve biz bu yazılanları ezberlemek zorundayız, bu çok sıkıcı ve kaygı verici. Keşke daha güzel ortamlarda İngilizce öğrenebilseydik, belki o zaman daha korkusuz bir şekilde İngilizce öğrenebilirdik” [Ö-15/K/11/AL].

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “öğrenme çevresi” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil öğrenme çevresinin (ortamının), dolayısıyla sınıflarının kendilerinde kaygı yarattığını ifade ettikleri görülmektedir. Öğrenciler, sınıflarının renksiz, monoton, sıkıcı olduğunu, aksine bu sınıfların daha renkli olması gerektiğini dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, böylesi sınıflarda yabancı dil öğrenmenin kendilerinde korku ve kaygı yarattığını ve yabancı dil öğrenme isteklerini de olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.

Tema 6: Öğretmen Tutumları Araştırmaya katılan öğrencilerden azımsanmayacak sayıdaki bir grup öğrenci (n=18), öğretmen tutumlarının kendilerinde yabancı dil öğrenme kaygısı oluşturduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmen tutumlarının kendilerinde yabancı dil öğrenme kaygısı oluşturduğunu dile getiren bazı öğrencilerin görüşleri şu şekilde gerçekleşmiştir.

“…Öğretmenimiz derslerde çok katı ve kuralcı. ‘Şu şöyledir, bu böyledir…’ dediğinde tamamdır, artık sorgulanamaz. Öğretmenimizin derste takındığı tavırlar ve tutumlar ben de gerçek anlamda kaygı oluşturuyor, korkuyorum dil öğrenmeye” [Ö-11/K/10/AL].

Öğretmenimiz, herkes tarafından sevilen birisidir, ancak dersteki sıkı tutumu (örn., kimse konuşmasın, yerinizden kalkmayın, izin istemeyin, vb.) beni korkutuyor, İngilizce öğrenme isteğim kalmıyor. Mesela arkadaşıma bir gün dersle ilgili bir şey sorduğumda bana çok kızmıştı, bu da bene İngilizce öğrenme isteğimi azalttı” [Ö-5/K/9/ ML].

Öğretmenimiz, ders gelir, dersini anlatır ve gider. Hiç kimseyle sohbet etmez, konuşmaz, bize de derste, dersle ilgili bile olsa konuşmamıza izin vermez. Açıkçası, öğretmenimizin bu tavrı ben de kaygı oluşturmuyor desem yeridir. Dersi öğrenmeye ilgim ve isteğim kalmıyor” [Ö-21/E/12/AL].

“Öğretmenimizin kendine göre kuralları var ve bunları asla yıkamazsınız. Yani, derste rahat olamıyoruz. Hiç bir şeye izin verilmiyor. Böylesi bir ortamda zaten olan İngilizce kaygım, daha da artıyor” [Ö-15/K/11/AL].

Öğretmenimiz dersi hep ön sıradaki arkadaşlarımızla işliyor, bize hiç bakmıyor. O arkadaşlarımızın İngilizcesi iyi sayılır, ondan herhalde… Bizim gibi arka sırada oturanlar pek dersle ilgilenmiyor gözüküyorlar, ama aslında öyle değil. Dersi anlamıyoruz, ondan. Ancak, öğretmenimizin bu şekilde davranışları bizi dersten daha da soğutuyor ve derse katılma isteğimizi azaltıyor. Bu derste parmak kaldırmaya bile korkuyorum” [Ö-20/E/12/ML].

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “öğretmen tutumları” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin genel olarak öğretmenlerinin dersteki davranış ve tutumlarından kaygı duydukları görülmektedir. Öğrenciler, öğretmenlerinin katı tutum, davranış ve kurallarından dolayı yabancı dil derslerinde kaygı duyduklarını dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, sonuçta öğretmen tutumlarının yabancı dil derslerinde kendilerinde kaygı oluşturan önemli bir faktör olduğunu belirtmişlerdir.

Tema 7: Sınavlar Araştırmaya katılan öğrencilerin tamamına yakını (n=21), yabancı dil derslerinde yapılan sınavların kendilerinde kaygı oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Yabancı dil derslerinde yapılan sınavların kendilerinde kaygı oluşturduğunu ifade eden bazı öğrencilerin görüşleri şu şekilde gerçekleşmiştir.

İngilizce derslerinde de, diğer derslerde olduğu gibi sınavlar yapılıyor, ama bence yabancı dil çok başka bir şey… Dil öğrenmek isteğe bağlı olmalı. Zaten öğrenilmesi zor olan bir ders, bir de sınavların yapılması bendeki kaygıyı bir kat daha artırıyor” [Ö-17/K/11/ML].

Derste yapılan sınavlar, bende olumsuz anlamda heyecan yaratıyor. Ne yapacağımı bilemiyorum. Sınavlardan bir gün önce akşam heyecandan yatamıyorum bile diyebilirim. Bu derste başarısız olsam çok mu bir şey değişir, hayır… Ama yine de insan başarısız olmak istemiyor” [Ö-4/K/9/AL].

“İngilizce dersini severim, ama yazılıları olmasa daha iyi olurdu diyebilirim. Sebebini bilmiyorum, ama diğer derslerin sınavlarından daha ziyade bu dersin sınavlarından daha fazla endişe duyuyorum, çünkü diğer dersleri kitaptan okuduğumda ya da bir arkadaşıma sorduğumda halledebiliyorum, ama İngilizce o şekilde olmuyor. Zaten sınıfta çoğu bu dersi anlamıyor. Kitaptan hiçbir şey anlamıyorum, sınıftaki arkadaşlarımda anlamadığı için onlara da soramıyorum” [Ö-9/E/10/FL].

“…Aslında her derste sınav olmalı, ama ben şahsen İngilizce gibi derslerde sınav olmasını istemezdim. İngilizceyi herkes başaramayabilir, bu bir yetenek gibi bir şey… O yüzden, ben bu derste yeteneğim olmadığını düşünüyorum ve bu derste yüksek kaygı duyuyorum. Bir de üstüne üstlük sınavlar, bu derse yönelik kaygımı daha da artırıyor… Diğer derslerim iyi sayılır,   ama İngilizcem iyi değil. Diğerlerinde başarılı olup da, bu dersten kalmak çok üzüntü verici…” [Ö-7/K/10/AL].

İngilizce dersinin sınavlarında çok heyecanlanıyorum. Elim ayağım birbirine dolaşıyor; ya bilmediğim kelimeler çıkarsa, ya cümleleri anlayamazsam, ya yanlış yazarsam, vb. durumlarla karşılaşıyorum sınavlarda. Anlayacağınız sınavlar olmasaydı, belki İngilizce dersinde duyduğum kaygı daha düşük olabilirdi. Bu derse de çalışmak gerekiyor, sonuçta zorunlu, sonunda dersten kalmak var. Bir de bu dersin saati de yüksek, az değil” [Ö-2/E/9/AL].

“Evet, sınavlar… Bendeki temel kaygı sebebi sınavlar İngilizce derslerindeki… Zaten bu dersi başarmakta zorluk çekiyorum, bir de sınavlar olduğunda iyice her şey karışıyor, içinden çıkılmaz bir hal alıyor” [Ö-17/K/11/ML].

“Dersteki sınavlar ve quizler [kısa sınavlar] beni çok korkutuyor… Sınavlar neyse de, bu quizleri öğretmenimiz hiç haber vermeden yapıyor, sınav saati afallayıp kalıyorum, elim ayağım birbirine dolaşıyor. Bu dersi sevsem bile, sevgim sırf bu sınavlardan dolayı kalmıyor” [Ö-1/K/9/FL].

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “sınavlar” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil derslerinde yapılan sınavlardan dolayı ciddi kaygı durumları yaşadıkları görülmektedir. Öğrenciler, temelde derste zorlandıkları, ancak yine de sevdiklerini ifade etmişler, fakat yapılan sınavların bu derse karşı sevgilerini azalttığını ve kaygılarını artırdığını dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, sınavların varlık sebebini kabul etmekle birlikte, yabancı dil derslerinde yapılan sınavların diğer derslerde yapılan sınavlardan daha fazla kendilerinde kaygı yarattığını ifade etmişlerdir.

SONUÇLAR VE TARTIŞMA

Temel amacını, lise öğrencilerinin yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörlere ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi olan bu araştırmadan elde edilen bulgulara göre, öğrenciler kendilerinde yabancı dil öğrenmeye ilişkin kaygı oluşturan faktörleri; i. konuşma etkinlikleri, ii. dinleme etkinlikleri, iii. öğretim yöntem ve teknikleri, iv. hata yapma korkusu, v. öğrenme çevresi, vi. öğretmen tutumları ve vii. sınavlar şeklinde dile getirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin “konuşma etkinlikleri” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin genellikle yabancı dil derslerinde konuşma etkinliklerinde heyecanlandıkları ve bundan kaygı duydukları görülmektedir. Öğrenciler, derslerde hata veya yanlış yapmaktan korktuklarını, öğretmenlerinin soruları karşısında cevapsız kaldıklarını ifade etmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrenciler, dilbilgisi (gramer), okuma, vb. etkinliklerde iyi olduklarını ve bunlardan kaygı duymadıklarını belirtmelerine karşın, yabancı dil derslerinde konuşma etkinliklerinde sebebini tam olarak bilemedikleri bir kaygı yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986), yabancı dil öğrenme ortamlarında öğrencilerin konuşma etkinliklerine katılma durumları zorunlu olduğunda, bunun öğrencilerde korku, kaygı ve hatta panik gibi duygulara yol açtığını dile getirmişlerdir. Daly (1991) ise, yabancı dil öğrenme ortamlarında öğrencilerin konuşma etkinliklerine katılma durumları zorunlu olduğunda, sanki yılanlardan, yükseklikten ve asansörlerden korktukları gibi korku ve kaygıya kapıldıklarını ifade etmektedir. Aydın (1999), Çelebi (2009), Riasati (2011) ve Von Wörde de (1998) yapmış oldukları araştırmalarda, yabancı dil öğrenmede öğrencilerin konuşma etkinliklerine katılma durumlarının kaygıya sebep olan faktörlerden birisini teşkil ettiği sonucuna varmışlardır. Aynı zamanda, ilgili alanyazın gözden geçirildiğinde de, yabancı dil öğrenme ortamlarında öğrencilerin konuşma etkinliklerine katılma durumlarının zoraki olduğu durumlarda, bunun öğrencilerde kaygı gibi olumsuz duygulara sebep olduğu görülmektedir (Koch ve Terrell, 1991; Price, 1988, 1991; Young, 1990, 1992). Yabancı dilde pek çok etkenin kaygıya sebep olabilmesinin yanı sıra, özellikle konuşma gibi becerinin kullanılması durumu daha yüksek düzeyde kaygıya neden olabilmektedir (Andrade ve Williams, 2009; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; Liu ve Jackson, 2008; MacIntyre ve Gardner, 1994).

Araştırmaya katılan öğrencilerin, “dinleme etkinlikleri” temasına ilişkin görüşleri  incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil derslerinde konuşulanları/dinlenilenleri anlayamamalarının onlarda kaygı yarattığı görülmektedir. Öğrenciler, derste arkadaşlarından ve öğretmenlerinden duyduklarını ve kaset, CD gibi materyallerden dinlediklerini anlayamadıklarını, bunun da kendilerinde kaygı yarattığını ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan bazı öğrenciler, sınıfta öğretmenlerinin sürekli olarak İngilizce konuşmaya çalıştığını, ancak kendilerinin bu konuşulanları anlayamadıklarını, bunun da kendilerinde bir kaygı sebebi olduğunu dile getirmişlerdir.

Çalışmadaki bazı öğrenciler, dersteki başarısızlıklarını ise derslerde sürekli olarak İngilizce konuşmalara ve bu konuşmaları anlayamamalarına bağlamışlardır. İlgili alanyazın gözden geçirildiğinde, yabancı dilde pek çok etkenin kaygıya sebep olabilmesinin yanı sıra, özellikle dinleme gibi becerinin kullanılmasının daha yüksek düzeyde kaygıya neden olabildiği dile getirilmektedir (Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; MacIntyre ve Gardner, 1994; Zhang, 2013). Bu bağlamda, Young (1992) yapmış olduğu araştırmasında, öğrencilerin öğrenme ortamında konuşulanları ve(ya) dinlenilenleri anlayamamalarının kendilerinde ciddi anlamda kaygıya sebep olduğu sonucuna varmıştır. Yabancı dil öğrenme ortamındaki öğrenciler, dinlediklerini veya duyduklarını anlayamadıklarında ne yapacaklarını şaşırmaktadırlar. Ne yapacaklarını bilemeyen öğrenciler ise sonucunda kaygıya düşecektir. Elde edilen bu sonuç, alanyazından elde edilen sonuçlarla tutarlılık göstermekte ve sonuçlar dinleme etkinliklerinin yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olduğunu ortaya koymaktadır (Çelebi, 2009; Dalkılıç, 2001; Daly, 1991; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; Koch ve Terrell, 1991; Liu ve Jackson, 2008; Price, 1988, 1991; Riasati, 2011; Sertçetin, 2006; Young, 1990; Von Wörde, 1998).

Araştırmaya katılan öğrencilerin, “öğretim yöntem ve teknikleri” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrenciler sınıfta öğretmenlerinin tek düze öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmalarının kendilerinde kaygı yarattığını dile getirmişlerdir. Öğrenciler, sınıflarında genellikle düz anlatım yöntemine dayalı tekniklerin (dilbilgisi-çeviri tekniği gibi) kullanıldığını, bunlara dayalı öğretimden yabancı dili öğrenemediklerini, bunun da kendilerinde kaygıya sebep olduğuna ilişkin görüşlerini ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, yabancı dil derslerinde kendilerine nasıl öğrenmek istediklerinin sorulmasını, derslerde daha çok çizgi film izleme, boyama yapma, müzik dinleme, vb. etkinlerin kullanılmasını istediklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğrenciler, öğretmenlerinin derslerde çok hızlı konuştuklarını da dile getirerek, bunun anlamayı zorlaştırdığını da sözlerine eklemişlerdir. Riasati (2011) ve Von Wörde de (1998) yapmış oldukları araştırmalarda, yabancı dil öğrenme ortamlarında öğretim yöntem ve tekniklerinin tek düze kullanılmasının, öğretmenlerin hızlı ve çok fazla yabancı dilde konuşmalarının anlamayı zorlaştırdığını, dolayısıyla öğrencilerde kaygıya sebep olduğunu ortaya koymuşlardır. Çalışmaya katılan öğrencilerin “hata yapma korkusu” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil derslerinde hata yapmanın kendilerinde kaygı oluşturduğu görülmektedir. Öğrenciler, derslerde hata yapma korkusunun kendilerinde kaygı yarattığını dile getirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrenciler, yabancı dil derslerinde hata yaptıklarında gülünç duruma düştüklerini, bu sebeple arkadaşlarının kendilerine güldüklerini ve yanlış bir şeyler söyleme ihtimallerinin kendilerinde kaygıya sebep olduğunu ifade etmişlerdir. Aynı zamanda öğrenciler, öğretmenlerinin kendilerini hata yaptıklarında hemen uyardığını, hatalarını hemen söylediğini ve bunları düzelttiğini, ancak kendilerinin bundan mutlu olmadıklarını ve kaygı duyduklarını belirtmişlerdir. Harmer’a (2001) göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu yabancı dil derslerinde öğrencilerin hatalarını anında düzeltme eğilimi göstermektedir. Ancak, unutulmaması gereken bir husus var ki, o da öğretmenlerin öğrencilerinin her hatasını değil, yalnızca kritik hatalarını düzeltmeleri gerektiğidir. Öğretmenler, eğer öğrencilerinin sürekli olarak her hatasını düzeltme davranışı içerisine girerlerse bu durum, öğrencilerde hayal kırıklığı, yetersizlik gibi duyguların oluşmasına ve kaygı durumunu yaşamalarına yol açabilecektir. Gregerson (2003) ve Sertçetin (2006) yapmış oldukları çalışmalarda, yabancı dil sınıflarında hata yapma korkularından dolayı, öğrencilerin  derse mesafeli yaklaştıkları ve katılmakta isteksiz oldukları sonucuna varmışlardır. Aida (1994) ise, öğrencilerin yabancı dil öğrenme sürecinde hata yapma korkusu yaşamaları durumunda, bunun onların derse katılmalarını, dolayısıyla başarılarını olumsuz yönde etkileyebileceğini ifade etmiştir. Bu bağlamda Horwitz, Horwitz ve Cope (1986), Horwitz ve Young (1991), MacIntyre ve Gardner (1989), Samimy ve Rardin (1994) ve Young’a (1990) göre, yabancı dil öğrenme kaygısına sahip olan öğrencilerde motivasyon düşüklüğü, sonucunda ise başarısızlık görülebilmektedir. Riasati (2011) ve Von Wörde (1998) yapmış oldukları çalışmalarında, yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörlerden birini de öğretmenlerin hata düzeltme davranışlarının teşkil ettiğini ortaya koymuşlardır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin, “öğrenme çevresi” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin yabancı dil öğrenme çevresinin (ortamının), dolayısıyla sınıflarının kendilerinde kaygı yarattığını ifade ettikleri görülmektedir. Öğrenciler, sınıflarının renksiz, monoton, sıkıcı olduğunu, aksine bu sınıfların daha renkli olması gerektiğini dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, böylesi sınıflarda yabancı dil öğrenmenin kendilerinde korku ve kaygı yarattığını ve yabancı dil öğrenme isteklerini de olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Riasati (2011) ve Von Wörde de (1998) yapmış oldukları araştırmalarda, öğrenme çevresinin öğrencilerde yabancı dil kaygısının oluşmasında önemli bir faktör olduğu sonucuna varmışlardır. Buna göre, yabancı dil öğrenme çevrelerinin (ortamlarının) sahip olduğu fiziksel, psikolojik ve sosyolojik yapıların dil öğrenme kaygısı oluşumuna etki edebileceği söylenebilir. Young (1990, 1992) gerçekleştirdiği araştırmasında, öğrenme çevrelerinin kaygıdan uzak ortamlar olması gerektiğini ifade etmiş ve yabancı dil öğrenme kaygısından uzak ortamların öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedebilecekleri ortamlar olması gerektiğini dile getirmiştir. Twenge de (2000) yaptığı çalışmasında, öğrenme çevresine göre yabancı dil öğrenme kaygısının oluşma durumunu dikkate almış, öğrenme çevresinin öğrenciler açısından tehditkâr olması durumunda yabancı dil öğrenme kaygısının ortaya çıkma ihtimalinin daha fazla olduğunu saptamıştır. Bu anlamda, yabancı dil öğrenme çevresinin öğrenci ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine uygun olarak düzenlenmemesinin öğrencilerde dil öğrenme kaygısı oluşturabileceği söylenebilir.

Çalışmaya katılan öğrencilerin, “öğretmen tutumları” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin genel olarak öğretmenlerinin dersteki davranış ve tutumlarından kaygı duydukları görülmektedir. Öğrenciler, öğretmenlerinin katı tutum, davranış ve kurallarından dolayı yabancı dil derslerinde kaygı duyduklarını dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, sonuçta öğretmen tutumlarının yabancı dil derslerinde kendilerinde kaygı oluşturan önemli bir faktör olduğunu belirtmişlerdir. Bailey (1983) yapmış olduğu araştırmada, öğretmenlerin sınıf içerisinde sergilemiş olduğu davranışların birer kaygı kaynağı olduğunu tespit etmiştir. Von Wörde (1998) gerçekleştirdiği araştırmada, sınıf içi öğretmen davranışlarının yabancı dil öğrenme kaygısı sebeplerinden biri olduğu sonucuna varmıştır. Benzer bir bulgu, Riasati’nin (2011) yapmış olduğu araştırmanın bulguları arasında da görülmüştür. Price’a (1991) göre, öğretmenlerin sınıf içinde sergilemiş olduğu davranışlar öğrencilerin yabancı dil öğrenme kaygısı yaşama ya da yaşamamalarında önemli bir etkendir. Benzer bir biçimde Samimy ve Rardin (1994), öğretmenlerin sınıf içi davranışları ile öğrencilerin yabancı dil öğrenme kaygı düzeylerinin ilişki gösterdiğini ifade etmektedirler. Bu bağlamda Young (1990), öğretmenlerin sınıf içinde sıcak, sevecen ve cana yakın bir öğrenme ortamı oluşturabildikleri ve öğrencileriyle etkili iletişimler geliştirebildikleri ölçüde öğrencilerdeki yabancı dil öğrenme kaygısının düşeceği veya asgari bir seviyeye ineceğini dile getirmiştir.

Son olarak, araştırmaya katılan öğrencilerin “sınavlar” temasına ilişkin görüşleri incelendiğinde ise, öğrencilerin yabancı dil derslerinde yapılan sınavlardan dolayı ciddi kaygı durumları yaşadıkları görülmektedir. Öğrenciler, temelde derste zorlandıklarını, ancak yine de sevdiklerini ifade etmişler, fakat yapılan sınavların bu derse karşı sevgilerini azalttığını ve kaygılarını artırdığını dile getirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler, sınavların varlık sebebini kabul etmekle birlikte, yabancı dil derslerinde yapılan sınavların diğer derslerde yapılan sınavlardan daha fazla kendilerinde kaygı yarattığını ifade etmişlerdir. İlgili alanyazın gözden geçirildiğinde, yabancı dil sınavlarının öğrencilerde kaygı yarattığı ifade edilmektedir (Aydın, 2013; Aydın ve Yeşilyurt, 2009; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; McIntyre ve Gardner, 1994; Önem, 2011; Öner ve Kaynak, 1986; Sertçetin, 2006). Sonuçta, gerek bu araştırmadan gerekse de ilgili alanyazından elde edilen bulgular, yabancı dil derslerinde yapılan sınavların öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygısı oluşturmada bir faktör olduğunu ortaya koymaktadır. Allright ve Bailey (1991) ve Horwitz, Horwitz ve Cope’a (1986) göre, yabancı dil öğrenme kaygısının diğer derslerde yaşanan ders kaygılarından ayrı düşünülmesi gerekmektedir. Genellikle yabancı dil öğrenimi sınıf ortamında gerçekleştiği için öğrenciler çok daha fazla endişeli olabilmektedirler. Çünkü bu ortamlarda yeni öğrendikleri dilin telaffuzu, dil yapısıyla ilgili bilgi eksiklikleri olduğundan dolayı rahatsızlık duyabilirler. Eğer öğrenciler dil öğrenme ortamında kendilerini rahat ve güvende hissetmezlerse, dile karşı etraflarında psikolojik bariyerler oluştururlar ve kaygı düzeyleri belli bir seviyenin üzerinde olursa bu durum dil öğrenme sürecinde oldukça önemli bir engel olarak ortaya çıkabilir (Littlewood, 1984). Campbell ve Ortiz’in (1991) aktardığına göre, yabancı dil öğrencilerinin muhtemelen yarısı dil öğrenme kaygısı yaşamaktadırlar. Krashen’e (1985) göre, öğrencilerin sahip oldukları dil öğrenme kaygısı, öğrencilerin dil edinimini de olumsuz olarak etkilemektedir. Bunun yanında, yabancı dil öğrenme kaygısının öğrencilerin dil edinimini olumsuz etkilemesinin yanı sıra, öğrencilerin kendine güven, öz-saygı, akademik risk alma ve yabancı dildeki yeterliğini de olumsuz yönde etkileyebileceği ifade edilebilir (Crookall ve Oxford, 1991).

Yabancı dil öğrenme sürecinde dil öğrenme kaygısının oluşturabileceği tüm bu olumsuzluklar, sonuçta öğrencilerin yabancı dildeki akademik başarılarını da olumsuz bir biçimde etkileyebilecektir (Aida, 1994; Crookall ve Oxford, 1991; Çelebi, 2009; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; Genschow ve Sparks, 1996; MacIntyre, 1995; MacIntyre ve Gardner, 1988, 1989, 1991, 1994; Öner ve Gedikoğlu, 2007; Price, 1991, Trylong, 1987; Von Wörde, 1998; Young, 1991, 1992).

ÖNERİLER

Lise öğrencilerinin yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörlere ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi olan bu araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak şu öneriler ileri sürülebilir. Araştırmada, öğrencilerin yabancı dil derslerindeki konuşma ve dinleme etkinliklerinden kaygı duydukları sonucuna varılmıştır. Buna göre, yabancı dil derslerinde öğretmenlerin konuşma ve dinleme etkinliklerinde öğrencilerini rahatlatmaları ve bu etkinliklere hazırlayıcı ögeleri (resim gösterme, film izletme, kukla oynatma, vb.) öğretme-öğrenme sürecinde işe koşmaları, öğrencilerdeki dil öğrenme kaygısını azaltabilir. Aynı zamanda, öğrencileri konuşma ve dinleme etkinliklerine aktif olarak katılmaya teşvik edici pekiştireçlerin verilmesi, ancak öğrencilerin bu etkinliklere katılmaya zorlanmamaları önem taşımaktadır. Araştırmada öğrenciler, yabancı dil derslerinde yaptıkları hataların sonuçlarının (öğretmenlerin bu hataları anında düzeltmeleri, arkadaşlarının olumsuz tepkileri, vb.) kendilerinde dil öğrenme kaygısı oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, öğretmenlerin öğrencilerinin her hatasını değil, daha çok kritik davranışlara ilişkin hatalarını anında düzeltmeleri yerinde olacaktır. Öğretmenlerin, öğrencilerinin hatalarını düzeltmeleri noktasında sevecen, hoşgörülü ve anlayışlı olmaları ve bu hataların yabancı dil öğrenme sürecinde gayet normal, sıradan ve öğrenmeye katkı sağlayıcı bir unsur olduğunu açıklamaları oldukça anlamlı görülmektedir. Yapılan çalışmada, aynı zamanda, öğretmen tutumlarının da öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygısı oluşturan bir faktör olduğu bulunmuştur. Buna göre, öğretmenlerin katı ve disipliner tutumlarının öğrencilerde dil öğrenme kaygısı oluşturan bir faktör olduğu sonucuna varılmıştır. Bu açıdan, öğretmenlerin yabancı dil öğrenme ortamlarının doğası gereği stres ve kaygı gibi faktörleri içerisinde barındırabileceği hususundan hareketle, öğretme-öğrenme sürecinde daha hoşgörülü, toleranslı, sevecen, teşvik edici, espritüel, cezadan kaçınan, cana yakın, vb. davranışlar sergilemeleri oldukça önemli görülmektedir. Çalışmada, yabancı dil öğrenme çevresinin de öğrencilerde dil öğrenme kaygısı oluşturan bir faktör olduğu saptanmıştır. Bu anlamda, yabancı dil öğrenme çevrelerinin okulun 114 Pamukkale University Journal of Education, Number 36 (July 2014/II) G. Baş imkânları ölçüsünde “yabancı dil öğrenme sınıfı” olarak ayrı bir öğrenme ortamı şeklinde oluşturularak, buraya dil öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve eğlenceli hale getirici materyallerin ve araç-gereçlerin konulması anlamlıdır. Sınıfların oturma düzeninin kilise tarzı şeklinde yapılandırılması yerine, yabancı dil öğrenmenin doğasına uygun olarak küme, U, çember, vb. öğrencileri birbirleriyle daha etkili iletişim ve etkileşim kurabilecekleri şekilde yapılandırılması önemli görülmektedir. Son olarak araştırmada, yabancı dil derslerinde yapılan sınavların öğrencilerde dil öğrenme kaygısı oluşturduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuca göre, sınavlar öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygısı oluşturan bir faktör olarak tespit edilmiştir. Türk Eğitim Sisteminde (TES), diğer pek çok derste olduğu gibi yabancı dil derslerinde de belli sayıda sınavın yapılması zorunlu tutulmaktadır. Yabancı dil öğretmenleri, bunun yanında, yapılması gereken zorunlu sınavlara ek olarak quiz adını verdikleri kısa sınavlar da yapmaktadırlar. Öğretmenlerin yapılan bu sınavların tarihlerini önceden duyurmaları öğrencilerdeki yabancı öğrenme kaygısını belli düzeyde düşürmeye yardımcı olabilir. Aynı zamanda, yapılan bu kısa sınavların öğrencilerin düzeyini belirleyici (summative) bir biçimde değil, daha çok onların öğrenme eksiklik ve yanlışlıklarını ortaya çıkarma amaçlı olarak biçimlendirme ve yetiştirmeye (formative) dönük olarak yapılması yararlı olabilir. Ancak, bu türden kısa sınavların genel ortalamaya etkisini tamamen ortadan kaldırılmak, öğrencilerin bu sınavlara katılma motivasyonlarını düşürebilir. Hem öğrencilerin bu türden kısa sınavlara ilişkin motivasyon düzeylerini düşürmemek, hem de kaygı düzeylerini olduğundan daha fazla yükseltmemek için bu sınavların genel ortalamaya olan katkılarının düşük düzeyde tutulması yararlı olabilir. Diğer taraftan, yabancı dil derslerinde yapılan sınavların içeriklerinin öğrencilerin ezberi bilgilerini değil, onların yabancı dildeki beceri düzeylerini ortaya çıkarıcı türden sorulardan oluşturulması da oldukça önemlidir. Son olarak, yabancı dil derslerinin seçmeli hale getirilmesi de öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygılarının en asgari seviyeye düşürülmesine katkı getirebilir. Sonuç olarak, bu araştırmada lise öğrencilerinde yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörlere işaret eden bulgular elde edilmiştir. Ancak elde edilen bulgular, çalışma grubundaki öğrenci sayısı ile sınırlıdır. Bu çalışma, daha büyük gruplarda uygulanıp yabancı dil öğrenme kaygısına sebep olan faktörler daha derinlemesine sorgulanabilir. Aynı zamanda, benzer bir çalışma ilköğretim ve yükseköğretim düzeyindeki öğrenciler üzerinde de karşılaştırmalı olarak yapılabilir. Diğer yandan, öğrencilerde yabancı dil öğrenme kaygısını azaltıcı bir eğitim programının geliştirilerek, bu eğitim programının etkililiğinin sınanması deneysel bir çalışma şeklinde gerçekleştirilebilir.

KAYNAKÇA

Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz and Cope’s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. Modern Language Journal, 78, 155-68. Akpur, U. (2005). Öğrenilmiş çaresizlik ve kaygı düzeylerinin İngilizce başarı düzeyine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Allwright, D. ve Bailey K. M. (1991). Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Andrade, M. ve Williams, K. (2009). Foreign language learning anxiety in Japanese EFL university classes: Physical, emotional, expressive, and verbal reactions. Sophia Junior College Faculty Journal, 29, 1-24. Aydın, S. (2013). Factors affecting the level test anxiety among EFL learners at elementary schools. e-International Journal of Educational Research, 4(1), 63-81. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 36 (July 2014/II) 115 Lise Öğrencilerinde Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı: Nitel Bir Araştırma Aydın, S. ve Zengin, B. (2008). Yabancı dil öğreniminde kaygı: Bir literatür özeti. Journal of Language and Linguistic Studies, 4(1), 81-94. Aydın, B. (1999). Konuşma ve yazma derslerinde yabancı dil öğrenimindeki kaygı nedenleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Bailey, K. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language learning. Seliger, H. W. ve Long, M. H. (Eds.), Classroom oriented research in language acquisition (pp. 67-102). New York: Newbury House. Batumlu, D. Z. U. (2006). YTÜ yabancı diller yüksekokulu hazırlık öğrencilerinin yabancı dil kaygılarının İngilizce başarılarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayınları. Campbell, C. M. ve Ortiz, J. A. (1991). Helping students overcome foreign language anxiety: A foreign language anxiety workshop. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 153-168). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Cheng, Y. S., Horwitz, E. K. ve Shallert, D. L. (1999). Language anxiety: Differentiating writing and speaking components. Language Learning, 49, 417-446. Cohen, L. ve Manion, L. (1994). Research methods in education (4th ed.). New York: Rutledge. Crookall, D. ve Oxford, R. (1991). Dealing with anxiety: Some practical activities for language learners and teacher trainees. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 141-150). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Çelebi, S. (2009). Teachers and students’ views on anxiety in English classrooms and attitudes towards English. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Daly, J. A. (1991). Understanding communication apprehension: An introduction for language educators. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 3-13). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ganschow, L. ve Sparks, R. L. (1996). Anxiety about foreign language learning among high school women. The Modern Language Journal, 80, 199-212. Gardner, R. C., Day, J. B. ve Maclntyre, P. O. (1992). Integrative motivation, induced anxiety, and language learning in a controlled environment. Studies in Second Language Learning, 14, 197-214. Gregerson, T. (2003). To err is human: A reminder to teachers of language-anxious students. Foreign Language Annals, 36(1), 25-32. Gülsün, R. (1997). An analysis of the relationship between learners’ foreign language classroom anxiety and achievement in learning English as a foreign language in the freshman classes at the university of Gaziantep. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep. 116 Pamukkale University Journal of Education, Number 36 (July 2014/II) G. Baş Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Longman. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.). (1991). Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. ve Cope, J. A. (1986). Foreign language classroom anxiety. Modern Language Journal, 70, 125-132. Kapıkıran, A.N. (2006). Başarı kaygısı ölçeğinin geçerliği ve güvenirliği. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 3-8. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Krashen, S. D. (1985). Applications of psycholinguistic research to the classroom. James, C. (Ed.), Practical applications of research in foreign language teaching (pp. 51-66). Lincolnwood, IL: National Textbook. Koch, A. S. ve Terrell, T. D. (1991). Affective reactions of foreign language students to natural approach activities and teaching techniques. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 109-126). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Kyosti, J. (1992). Trait and test anxiety in the FL classroom. (Eric Document No. 345551). Littlewood, W. (1984). Foreign and second language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Liu, M. ve Jackson, J. (2008). An exploration of Chinese EFL learners’ unwillingness to communicate and foreign language anxiety. The Modern Language Journal, 92, 71-86. MacIntyre, P. D. (1995). How does anxiety affect second language Learning? A reply to Sparks and Ganschow. The Modern Language Journal, 79, 91-99. MacIntyre, P. D. ve Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. Language Learning, 44, 283-305. MacIntyre, P. D. ve Gardner, R. C. (1991). Language anxiety: Its relationship to other anxieties and to processing in native and second languages. Language Learning, 41(4), 513-534. MacIntyre, P. D. ve Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second language learning: Toward a theoretical clarification. Language Learning, 39(2), 251-275. McMillan, J. H. ve Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence based inquiry. Boston: Brown and Company. Miles, B. M. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Morgan, C. T. (1981). Psikolojiye giriş. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. Onur, M. (2003). Üniversite öğrencilerinin yabancı dil başarısının yabancı dil öğrenmeye ilişkin tutum, özsaygı ve denetim odağı açısından incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Önem, E. (2011). İngilizcenin yabancı dil olarak öğreniminde sınav kaygısıyla başarı düzeyi arasındaki ilişki ve bir öğretim yaklaşımı. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Öner, G. ve Gedikoğlu, T. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin İngilizce öğrenimlerini etkileyen yabancı dil kaygısı. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(2), 144-155. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 36 (July 2014/II) 117 Lise Öğrencilerinde Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı: Nitel Bir Araştırma Price, M. L. (1991). The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 87-97). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Price, M. L. (1988). Anxiety and the foreign language learner: Correlates of foreign language anxiety. Yayımlanmamış doktora tezi, The University of Texas at Austin the Graduate School, Austin, Texas. Riasati, M. J. (2011). Language learning anxiety from EFL learners’ perspective. Middle-East Journal of Scientific Research, 7(6), 907-914. Samimy, K. K. ve Rardin, J. P. (1994). Adult language learners’ affective reactions to community language learning: A descriptive study. Foreign Language Annals, 27, 379-390. Sapir, S. ve Aronson, A. E. (1990). The relationship between psychopathology and speech and language disorder in neurological patients. Journal of Speech Hearing Disorders, 55, 503- 509. Sarıgül, H. (2000). Trait anxiety and foreign language anxiety and their effects on learners’ foreign language proficiency and achievement. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Sertçetin, A. (2006). Classroom foreign language anxiety among Turkish primary school students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Taş, Y. (2006). Kaygı nedir? Ankara: Bilkent Üniversitesi Öğrenci Gelişim ve Danışma Merkezi. Trylong, V. L. (1987). Aptitude, attitude, and anxiety: A study of their relationships to achievement in the foreign language classroom. Yayımlanmamış doktora tezi, Purdue University the Graduate School, Purdue. Twenge, J. M. (2000). The age of anxiety? Birth cohort change in anxiety and neuroticism. Journal of Personality and Social Psychology, 79(6), 1007-1021. Von Wörde, R. (1998). Students’ perspectives on foreign language anxiety. Inquiry, 8(1), 1-15. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Young, D. J. (1992). Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin. Foreign Language Annals, 25, 157-172. Young, D. J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals, 23, 539-553. Zhang, X. (2013). Foreign language listening anxiety and listening performance: Conceptualizations and causal relationships. System, 41(1), 164-177. 118 Pamukkale University Journal of Education, Number 36 (July 2014/II) G. Baş Summary Introduction Foreign language learning anxiety is a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviours related to classroom language learning that arise from the uniqueness of the foreign language learning process (Horwitz, Horwitz and Cope, 1986). Foreign language anxiety stands out in its appearance in language specific learning situations (MacIntyre and Gardner, 1991). According to MacIntyre and Gardner (1994), foreign language learning anxiety is the feeling of tension and fear in second language contexts especially during speaking, listening and learning. Foreign language learning anxiety is also considered as a type of social anxiety due to its nature to appear in formal language learning contexts, which hosts a great deal of social interaction (MacIntyre and Gardner, 1989, 1991).

Leave a reply

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir