İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının Öğrenci ve Okutman Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi

Sorumlu Yazar: Okutman Nazife Şen Ersoy, Dumlupınar Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu, Kütahya, Türkiye, e-posta: sen.nazife@gmail.com

Hipnozla Hızlı ve Kolay İngilizce Öğrenme

Özet.

Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 2011 yılında bu programda öğrenim gören 109 öğrenci ve 12 okutman katılmıştır. Nitel araştırma yaklaşımının benimsendiği araştırmanın verileri, açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmış, verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler ile okutmanların görüşlerine göre öğrencilerin programa katılma amaçları arasında, öncelikli olarak kişisel ve kariyer gelişiminin yer aldığı, öğrencilerin dili etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim alma beklentileri içinde olduğu ve programın beklentileri çoğunlukla karşıladığı düşünülmektedir. Programın yapısı ve uygulanışı kapsamında öğrenci ve okutmanların görüşlerinin ders saatleri ve süreleri, haftalık ders programı, sınavlar üzerinde yoğunlaştığı ve görüşlerin hem katılımcı gruplarının kendi içinde hem de gruplar arasında farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmada son olarak okutmanların programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin motivasyon, devamsızlık, derse katılım ve akademik başarıları üzerinde etkili olduğunu düşünmekle birlikte, bu etmenlerin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine, hoca ve öğrenci iletişimi gibi çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebileceğini düşündükleri görülmüştür.

Giriş

Dil, insanlar arası iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan biridir. Öte yandan insanların kendi dilini konuşan kişilerle olduğu gibi, hızla artan kültürel etkileşimler ve uluslararası gelişmelere bağlı olarak diğer ülkelerin de dillerini bilme gereksiniminin arttığı ve pek çok yabancı dil arasında ise İngilizce’nin daha fazla kabul gördüğü görülmektedir (Gökmen, 2005; Harkort, 1990). İngilizceye duyulan gereksinim beraberinde İngilizcenin etkili bir biçimde öğretilmesine yönelik çabalara hız kazandırmaktadır. Özellikle çağı yakalayıp, gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşmayı hedefleyen çoğu gelişmekte olan ülke gibi, Türkiye’nin de dünyanın geri kalanı ile olan kültürel ve ticari ilişkileri artmakta ve aradaki bu bağı sağlayan en önemli ortak iletişim aracı da İngilizce olarak kabul edilmektedir. İngilizcenin artan önemi ve gerekliliğine bağlı olarak Türk eğitim sisteminde İngilizce eğitiminin verilmesine yönelik çeşitli çalışmaların gerçekleştirildiği ve konunun sürekli tartışıldığı söylenebilir.

Yabancı dil eğitiminin amacı, öğrencilerin verilen dil eğitimi ve kazandırılan dil becerileri sayesinde devam ettikleri bir sonraki öğretim aşamasına sorunsuz uyum göstermesini sağlamaktır (Demircan, 2006). Bu kapsamda ilköğretim ikinci sınıfta başlayan İngilizce eğitiminin yükseköğretim basamağına kadar devam ettiği görülmektedir. Yabancı dil bilgisinin meslek yaşamı ve akademik çalışmaların takip edilebilmesi açısından özellikle önem kazandığı kademe yükseköğrenim basamağıdır.

Üniversitelerdeki yabancı dil eğitimi genellikle İngilizce olmak üzere yoğun bir şekilde hazırlık sınıflarında verilmektedir. Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) 2008 tarihli Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik’ine göre yabancı dil hazırlık sınıfında verilen eğitim ve öğretimin temel amacına bakıldığında; “öğrenciye aldığı yabancı dilin temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır.” biçiminde ifade edildiği görülmektedir (YÖK, 2010). Buna bağlı olarak hazırlık programlarında verilen derslerle temelde bu dile ait ana becerilerin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu da eğitim ve öğretimin sistemli ve etkili bir şekilde yürütülmesini sağlayan öğretim programlarıyla mümkündür. Bu nedenle bu sınıflarda verilen İngilizce öğretiminin amacına ulaşabilmesi için öğretim programının etkili bir şekilde hazırlanması ve uygulanması gerekmektedir (Pinar, 2003).

Yükseköğretim sistemi içinde bir yıllık olarak planlanan yabancı dil öğretimi, üniversitelerin Yabancı Diller Yüksekokulları, Hazırlık Okulları ve Yabancı Diller Bölümleri bünyesinde yürütülmektedir. Türkiye’de hemen hemen tüm yükseköğretim kurumlarında, çoğunlukla lisans eğitimi öncesinde verilen bir yıllık yabancı dil hazırlık eğitiminin olduğu görülmektedir. Bu uygulamanın esası ilgili yönetmelikte, “Yabancı dille verilen lisans veya lisansüstü programı olan ya da programında kısmen veya tamamen yabancı dille okutulan seçmeli derslere yer verilen fakülte, enstitü veya yüksekokulların bağlı bulunduğu üniversitelerde yabancı dil hazırlık sınıfı açılır.” şeklinde yer almaktadır (YÖK, 2010). Bu hazırlık programları bazı kurumlarda zorunlu iken, bazılarında ise isteğe bağlı olarak verilmektedir.

Araştırmanın yapıldığı dönemde yabancı dil eğitiminin tamamen isteğe bağlı olduğu üniversitelerden biri de Kütahya Dumlupınar Üniversitesidir.

Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünün amacına bakıldığında, kendi kendine öğrenme sorumluluğu kazanmış öğrencileri yetiştirmeyi ve öğrencilerini İngilizce araştırma becerileri ile eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri açısından yeterli duruma getirmeyi amaçladığı görülmektedir (Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü, 2010). İngilizce öğretiminin “isteğe bağlı” olarak gerçekleştiği yani sadece isteyen öğrencilerin programa alındığı bu bölüm, 2006 yılından bu yana dil öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Her öğretim yılı başında, üniversitede öğrenim görmeye hak kazanan öğrencilerden hazırlık okumak isteyenler ile hazırlıktan muaf olmak isteyenler, bölüm öğretim elemanlarınca dil bilgisi, okuma, yazma ve konuşma becerilerini ölçmeye yönelik hazırlanan “Seviye Belirleme ve Muafiyet Sınavı”na katılırlar. Bu sınavdan toplam 70 puan ve üzeri alan öğrenciler, hazırlık öğrenimi görmüş sayılarak kendi bölümlerine doğrudan devam ederler. Bu durum ayrıca öğrencilerin transkriptlerine de almış oldukları puana karşılık gelen not veya harf notu şeklinde yansır. Bu puanı alamayan öğrenciler ise muaf olamayıp, isterlerse İngilizce hazırlık sınıflarına kayıtlarını yaptırırlar.

Süresi iki dönem olan programa, öğrenciler Seviye Tespit ve Muafiyet Sınavı’ndan aldıkları puanlara göre, heterojen bir şekilde sınıflara yerleştirilmekte ve tamamı İngilizce olmak üzere haftada 30 saat ders görmektedir. Bu da öğrencilerin bir yılda toplam 960 saat ders gördükleri anlamına gelmektedir. “Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik” e göre, yabancı dil hazırlık sınıflarında görülen haftalık ders saat yükü 20’den ve bir yarıyılda görülen ders saat yükü de 260’tan az olamaz (YÖK, 2010). Dolayısıyla Dumlupınar Üniversitesi ders saati sayısı bakımından yoğun bir programın uygulandığı üniversitelerden biri olarak tanımlanabilir. Bu yoğun bir ders yılı sonunda, dönem başında aynı seviyede kabul edilen tüm öğrencilerin “intermediate” düzeyinde dil bilgisine ulaşması amaçlanmaktadır. Böylece bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak görecekleri dersleri rahatlıkla takip etmeleri ve alana yönelik uluslararası alan yazını sorunsuz takip etmeleri beklenmektedir.

İsteğe bağlı hazırlık sınıflarında her sınıf için ana ders (Main Course), yazma, okuma, dinleme ve konuşma olmak üzere beş tip ders verilmektedir. Dinleme ve konuşma dersi tek bir programda birlikte yürütülmektedir. Haftada 30 saatlik ders yükü; ana ders 18, yazma 4, okuma 4 ve konuşma – dinleme dersleri 4 saat olarak dağılmaktadır. Derslerin okutmanlara ve sınıflara göre dağılımı her eğitim yılı başında yapılan bir toplantı ile belirlenmekte ve program koordinatörü tarafından ders programı hazırlanmaktadır. Derslerin dağılımının yanı sıra bu toplantılarda bir önceki öğretim yılının bir değerlendirmesi de yapılmaktadır.

Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programı iki dönem olmasına karşılık, öğrencilerin başarısı her dönem ayrı ayrı değerlendirilmemektedir. Öğrenciler her dönem iki olmak üzere yıl boyunca dört ara sınav ve dersine göre değişen pek çok quiz ve pop quiz adı altındaki sınavlarla değerlendirilmektedir. Her yılın sonunda, öğrencilerin dersteki performansları ile birlikte bu sınavlardan aldıkları notlar derslere göre belirlenen yüzdeliklere göre hesaplanmakta ve toplamda 70 ve üzeri nota ulaşan öğrenciler hazırlık programını tamamlayıp bölümlerine devam etmeye hak kazanmaktadır. Bu puanı alamayan öğrenciler için yılsonu sınavlarından sonra bir yılda görülen tüm derslerin konularını kapsayan bir bütünleme sınavı yapılmaktadır. Bu sınavda da başarılı olamayan öğrenciler yine kendi bölümlerine devam edebilmekte, ancak hazırlık programını başarılı bir şekilde tamamlayamadıkları transkriptlerine yansımaktadır. Bunun bir sonucu olarak da %30’una kadar İngilizce alabilecekleri bölüm derslerini alma haklarını kaybetmektedirler.

İsteğe Bağlı Hazırlık Programına bir bütün olarak bakıldığında programın kendinden beklenen amaçları kazandırabilecek yeterlikte olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilerin kendi isteğiyle katıldığı ve yoğun bir ders programı takip edildiği halde beklenenin aksine bütünleme sınavına kalan ve bu sınavdan da geçerli bir not alamayan öğrenci sayısının az olmadığı, bunun yanı sıra, öğrencilerin bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak verilen dersleri takip etmekte güçlük yaşadıkları gözlemlenmektedir. Alanyazında isteğe bağlı hazırlık sınıflarında verilen eğitimin niteliği üzerinde doğrudan bir araştırma bulunmamakla birlikte, diğer yükseköğretim kurumlarında uygulanan programlarda da öğrencilerin akademik başarıları, dili etkili biçimde kullanma yeterlikleri ve benzeri sorunların yaşandığı, dolayısıyla İngilizce hazırlık eğitiminin belirlenen kazanımları gerçekleştirme konusunda yetersiz kaldığını gösteren birçok çalışmanın da mevcut olduğu görülmektedir (Batumlu ve Erden, 2007; Çiftçi, 2005; Gömleksiz, 1993; 2002; Örs, 2006; Özkanal, 2009; Sarıgül, 2005; Seven, 2004; Toker, 1999; Yurtcan ve Yaman, 1995).

Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü isteğe bağlı hazırlık programının öğrenci ve okutman görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi ve varsa aksaklıkların belirlenmesi gereksinimi doğrultusunda desenlenmiştir. Çalışmanın, programın amacından, beklentilerin karşılanma durumuna, derslerin içeriklerinden saatlerine ve programın isteğe bağlı oluşunun etkilerine kadar pek çok açıdan programın geliştirilmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Araştırmanın amacı, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının, öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:

  • Öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine ve beklentilerinin karşılanma durumuna ilişkin öğrenci ve okutmanların görüşleri nelerdir?
  • Programın yapısı ve uygulanışına ilişkin öğrenci ve okutmanların görüş ve önerileri nelerdir?
  • Programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin okutmanların görüşleri nelerdir?

Yöntem

Katılımcılar

Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde yürütülen araştırma, 109 öğrenci ve 12 okutman ile gerçekleştirilmiştir. 2010-2011 öğretim yılında programda Mühendislik Fakültesine bağlı Elektrik-Elektronik, Bilgisayar ve Seramik Mühendisliği, Fen-Edebiyat Fakültesine bağlı Fizik ve Kimya ile İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesine bağlı İktisat ve İşletme bölümleri olmak üzere toplam yedi bölümden 145 öğrenci öğrenim görmüştür. Bu öğrencilerin tümü araştırmaya dâhil edilmiş, ancak 109 öğrenciye ulaşılabilmiştir. Araştırmanın ikinci katılımcı grubunu hazırlık programında ders veren okutmanlar oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirildiği tarihlerde bölümde birinci araştırmacı dâhil 32 İngilizce okutmanı görev yapmaktadır. Kadro olarak Yabancı Diller Bölümü’ne bağlı olan, ancak aktif olarak hazırlık sınıflarında dersi bulunmayıp bölümlerde birinci sınıflara verilen İngilizce I ve II derslerini yürütmekle görevlendirilen okutmanlar araştırmaya dâhil edilmemiş, yalnızca hazırlık sınıflarında ders veren 12 okutmanın görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın gerçekleştirildiği dönemde bu araştırmaya katılan okutmanlara ilişkin kişisel bilgiler Çizelge 1’de yer almaktadır.

Çizelge 1.

Araştırmaya Katılan Okutmanlara İlişkin Bilgiler Kişisel Bilgiler Sayı Mezun Olunan Alan İngilizce Öğretmenliği 9 İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü 2 İngilizce Mütercim Tercümanlık Bölümü 1 Öğrenim Düzeyi Yüksek Lisans 6 Doktora 4 Lisans 2 Dumlupınar Üniversitesi’ndeki Çalışma Yılı 1 yıl 1 2 yıl 1 3 yıl 1 4 yıl 1 5 yıl 1 6 yıl 2 7 yıl 1 8 yıl 2 11 yıl 1 17 yıl 1 Hazırlık Programında Yürüttükleri Dersler Temel İngilizce 9 Yazma 5 Okuma 5 Konuşma-Dinleme 4

Verilerin Toplanması Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Hazırlık Bölümü öğretim programının öğrenci ve okutman görüşlerine göre incelenmesinin amaçlandığı bu çalışmanın verilerinin toplanmasında açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin toplanma sürecine ilişkin bilgiler Çizelge 2’de özetlenmiştir.

Çizelge 2.

Veri Toplama Süreci Veri Toplama Araçları Uygulama Tarihi Süresi Açık Uçlu Anket 1-109 nolu anket formları 05.05.2011- 12.05.2011 – Yarı-Yapılandırılmış Görüşme Pilot Görüşme 11.06.2011 24dk 20” 1 Nolu Görüşme 16.06.2011 54dk 15” 2 Nolu Görüşme 21.06.2011 56dk 26” 3 Nolu Görüşme 21.06.2011 59dk 20” 4 Nolu Görüşme 24.06.2011 63dk 58” 5 Nolu Görüşme 27.06.2011 31dk 38” 6 Nolu Görüşme 28.06.2011 54dk 36” 7 Nolu Görüşme 28.06.2011 59dk 10” 8 Nolu Görüşme 29.06.2011 33dk 39” 9 Nolu Görüşme 29.06.2011 45dk 58” 10 Nolu Görüşme 01.07.2011 25dk 12” 11 Nolu Görüşme 01.07.2011 34dk 05”

Açık uçlu anket uygulaması Araştırma verilerinin toplanmasında yararlanılan veri toplama araçları, alan yazın taraması ile araştırmada yanıt aranan sorular göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Araştırmada, programa ilişkin görüşleri belirlenmek istenen ilk katılımcı grubu olan öğrencilerin isteğe bağlı hazırlık eğitimine yönelik bakış açılarının belirlenmesinde açık uçlu anket tekniğine başvurulmuştur. Açık uçlu sorular, katılımcıların görüşlerini ve kişisel yorumlarını paylaşmasının beklendiği daha küçük ölçekli araştırmalarda yararlanılabilecek bir soru türüdür. Bu teknikten, katılımcılar için önemli görülen konu ve sorunları belirleyerek araştırmanın devamında gerçekleştirilecek görüşmeler için temel oluşturacak verilerin elde edilmesi gibi çeşitli amaçlarla yararlanılmaktadır (Bell, 2005). Bu çalışmada öğrencilerin İngilizce hazırlık programında verilen eğitime ilişkin görüşlerini daha rahat ve serbest bir biçimde ifade edebilmeleri ve bu konuda daha ayrıntılı veriler elde edilmesi istendiği için açık uçlu anket tekniğinden yararlanılmıştır. Açık uçlu anket ile öğrencilerin hazırlık programına katılma amaçları, programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu, hazırlık programında geçirdikleri süre içinde derslerin işlenişine, ders saati ve sayılarına, sınavlara yönelik karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.

Öğrenci sayısına göre çoğaltılan anketler her sınıfta bulunan öğrenci sayısı göz önünde bulundurularak 05.05.2011 tarihinden itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Uygulama sürecinde birinci araştırmacı tarafından öğrencilere araştırmanın amacına ve katılımcıların haklarına ilişkin bilgi verilmiş ve bu sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu vurgulanmıştır. Bu açıklamaların ardından araştırmacı öğrencilerin sorulara rahatça yanıt vermeleri için sınıf dışında beklemiştir. Öğrenciler anketleri her sınıf için hazırlanan kutulara atmış ve kutular araştırmacının kendisi tarafından toplanmıştır. Sekiz sınıfta gerçekleştirilen uygulama 12.05.2011 tarihinde tamamlanmıştır. Toplanan 109 anket teker teker incelenerek, veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır.

Yarı-yapılandırılmış görüşme uygulaması

Veri toplama sürecinin ikinci aşamasında Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programına ilişkin görüşleri belirlenmek istenmiş ve bunun için yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu teknik, bir konu ya da soru hakkında katılımcıların düşünceleri, inançları, bilgileri, görüşleri ve hisleri gibi pek çok açıdan görüşlerini derinlemesine soruşturma olanağı tanırken, görüşmeciye gereken durumlarda yeni sorular yöneltme ve açıklamalar yapma serbestliği tanımaktadır (Creswell, 1994). Dolayısıyla okutmanların, hem öğrencilerden elde edilen veriler hem de araştırma soruları çerçevesinde görüşlerinin ayrıntılı bir biçimde betimlenmesi gereksinimi, bu tekniğin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırmada öğrencilerden elde edilen veriler göz önünde bulundurularak altı temel soru ve bunlara bağlı alt sorulardan oluşan bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular, öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine, beklentilerinin karşılanma durumuna, programın isteğe bağlı oluşunun niteliğe, öğrenci motivasyonuna, derse devam ve katılıma, akademik başarıya etkisine ilişkin ne düşündüklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir. Görüşme formu uygulama öncesinde Eğitim Bilimleri Eğitim Programları ve Öğretim alanında çalışan iki uzman tarafından incelenerek düzenlenmiş, ardından 11.06.2011 tarihinde Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde görevli bir okutmanla pilot çalışma yapılmıştır. Pilot uygulamaya katılan okutmandan uygulamaya ve sorulara ilişkin dönüt istenmiştir. Kayda alınan görüşme, araştırmacının görüşme öncesi ve sonrası süreçte tuttuğu günlükler ile birlikte alan-yöntem uzmanı iki öğretim elemanı tarafından incelenmiş, gerekli düzeltmeler yapılarak görüşme formu asıl uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Görüşmeler 11.06.2011-01.07.2011 tarihleri arasında 12 okutmanın istedikleri yer, tarih ve saatte ses kayıt cihazı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmeler hemen sonrasında dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşmelerin kayıtları, verilerin analiz edilmesinde kolaylık sağlaması bakımından bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırma bulgularının tanımlanmasında pilot uygulama verilerinden de yararlanılmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi

Çalışmada açık uçlu anket ile yarı yapılandırılmış görüşme uygulamalarından elde edilen verilerin çözümlenmesinde nitel veri çözümleme yaklaşımlarından içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada öncelikle verilerin dökümleri yapılmış, bu dökümler ikinci araştırmacı tarafından özgün verilerle karşılaştırılarak doğruluğu kontrol edilmiştir. İçerik analizi çalışma çerçevesinin oluşturulmasında araştırma soruları göz önünde bulundurulmuştur. Bu bağlamda, açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme verileri ayrı dosyalar halinde düzenlenmiş ve düzenlenen veriler iki kopya halinde çoğaltılarak araştırmacılar tarafından okunmuş ve kodlama anahtarı bağımsız olarak oluşturulmuştur. Ayrı ayrı oluşturulan kodlama anahtarları bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra, araştırma soruları kapsamında belirlenen kodlar teker teker incelenerek fikir birliğine varılmıştır. Kodlama anahtarının son hali bir alan-yöntem uzmanına sunularak uygunluğu konusundaki görüşü alınmıştır. Alan-yöntem uzmanının verdiği dönütler sonrasındaki kodlar yine araştırmacılar tarafından bağımsız olarak oluşturulan temaların altına yığılmış, daha sonra temaların uygunluğu ve verilerin benzerlik ve farklılıkları üzerinde tartışılmıştır. Ortak görüş sonucu oluşturulan temalar tekrar bir alanyöntem uzmanına sunulmuş, kodların ve temaların uygunluğu onaylandıktan sonra bulguların tanımlanması aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada aynı zamanda bulgulara ilişkin dikkat çekici görüşler belirlenerek, bulguları desteklemek amacıyla bu görüşlerden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Doğrudan alıntı yapılan katılımcılara başka isimler verilmiştir. Bilgisayar ortamına aktarılan verilerin çözümlenmesine ilişkin örnek Çizelge 3’te yer almaktadır.

Çizelge 3. Öğrenci Veri Analizi Form Örneği Soru No Tema Kod İlgili Metin (Bölüm) 8 Sınav sayısı Quiz sayısı çok Quizlerin çok olması bizi bıktırıyor, sürekli sınav olmaktan sıkıldık. Quizlerin çok olması yararlı …………………. Araştırmanın İnandırıcılığı ve Etik Bu araştırmada inandırıcılık ve etik kapsamında (Yıldırım ve Şimşek, 2013) şu çalışmalar yapılmıştır:

  • Araştırmanın tüm aşamalarında süreç ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır.
  • Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının geçerliği ve güvenirliği için hem alan hem de yöntem açısından deneyimli uzman desteği alınmıştır.
  • Verilerin toplanmasından önce Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölüm Başkanlığı araştırma hakkında ayrıntılı bir biçimde bilgilendirilmiş ve kurumda araştırmanın yapılabilmesi için yazılı izin alınmıştır.
  • Araştırmaya katılan öğrenciler ve okutmanlar araştırma süreci ve katılımcı hakları konusunda bilgilendirilmiş, okutmanlardan ayrıca “Görüşme Onay Formu” aracılığıyla yazılı izin alınmıştır. Okutmanlarla gerçekleştirilecek görüşmelerde en uygun olacakları zaman ve kendilerini en rahat hissedecekleri ortam belirlenmiştir. Sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu her iki katılımcı grupla paylaşılmıştır.
  • Yapılan görüşmeler, hemen sonrasında dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Gerek açık uçlu anket gerekse yarı yapılandırılmış görüşme kayıtları ve verileri araştırmacılar ve bir alan-yöntem uzmanı dışında hiç kimse ile paylaşılmamış, katılımcıların gizliliğinin sağlanmasına özen gösterilmiştir.
  • Verilerin bilgisayar ortamına doğru aktarılıp aktarılmadığı ikinci araştırmacı tarafından özgün verilerle birebir karşılaştırılarak kontrol edilmiştir. Araştırmada okutmanların görüşlerinin alınmasında kullanılan görüşme uygulamasına temel oluşturması bakımından, öncelikle açık uçlu anketlerin makro analizi gerçekleştirilmiştir.
  • Verilerin kodlanması ve temaların oluşturulmasında iki araştırmacı işbirliği içinde çalışmış, öte yandan geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması sürecinde bir alan-yöntem uzmanından destek alınmıştır.
  • Yorum ve sonuçları kanıtlamak için katılımcıların görüşlerinden ayrıntılı aktarımlar yapılmıştır.
  • Elde edilen bulgular birbiriyle karşılaştırılarak verilmiştir.

Bulgular

Araştırmada ulaşılan bulgular, öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçları ve programdan beklentileri, programın yapısı ve uygulanışı ile programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkileri olmak üzere üç ana başlık altında sunulmuştur.

Öğrencilerin İngilizce Hazırlık Programına Katılma Amaçları ve Programdan Beklentilerine İlişkin Görüşler

Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve okutmanlarının hazırlık programına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yöneltilen ilk soru öğrencilerin programa katılma amaçlarına ilişkindir. Bu doğrultuda öğrencilere programa hangi amaçla katıldıkları, programdan beklentilerinin neler olduğu ve programın beklentilerini karşılama durumları sorulmuştur. Benzer şekilde okutmanlara da, öğrencilerin programa hangi amaçla katıldığı, programdan beklentileri ile beklentilerinin karşılanma durumuna ilişkin ne düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri yanıtlara göre oluşturulan temalar aynı çizelge üzerinde gösterilmiştir.

Öğrencilerin programa katılma amaçları

Öğrencilerin ve okutmanların bu konudaki görüşleri en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru bir sıralama içinde Çizelge 4’te sunulmuştur.

 Çizelge 4.

Öğrencilerin Hazırlık Programına Katılma Amaçları Öğrenciler Okutmanlar Kişisel gelişim Kariyerine katkı sağlama Okuyacağı bölümün gereği Yurtdışına çıkma Dilin önemi İngilizceye karşı tutum Yönlendirme sonucu katılım Üniversite ortamına uyum sağlama Kariyer amaçlı katılma Kişisel gelişim sağlama Okuyacağı bölüme katkı sağlama Yönlendirme sonucu katılma

Öğrencilerinin isteğe bağlı hazırlık programına katılma amaçları kişisel gelişim, kariyerine katkı sağlama, okuyacağı bölüm gereği, yurtdışına çıkma, dilin önemi, İngilizceye karşı tutum, yönlendirme sonucu katılım ve üniversite ortamına uyum sağlama olmak üzere sekiz tema altında toplanmıştır. Okutmanların görüşleri ise kariyer, kişisel gelişim, okuyacağı bölümün gereği ve yönlendirme olmak üzere dört tema altında yoğunlaşmıştır. Öğrencilerin yarısından fazlası programa kişisel gelişim amacıyla katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu tema altındaki görüşler bir yabancı dil öğrenme, yabancı dili geliştirme ve daha etkili biçimde konuşma biçiminde ifade edilmiştir. Örneğin Olcay’ın “İngilizce öğrenip kendimi geliştirmek ve normal seviyede bir yabancı dil ile gerektiğinde kendime yetebilmek istedim” şeklindeki görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan Yaprak’ın “Eski yıllarda genelde gramer konularını işlediğimiz için gerek konuşma gerekse yazma olarak gelişme olmadı. Hazırlığa gelmemin amacı en önemlisi konuşmamı geliştirmekti” biçimindeki görüşü, öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek amacıyla programa katıldığı bulgusunu destekler niteliktedir. Öte yandan okutmanların dörtte üçü, kişisel gelişim sağlamayı, öğrencilerin programa katılma amaçlarından biri olarak ifade etmişlerdir. Okutmanlar, kişisel gelişimi iyi düzeyde İngilizce bilme ve konuşma bakımından irdelemişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü “…daha çok konuşma ağırlıklı …aman gramerim olsun işte şu olsun zaten bıkmışlar onlardan, onlar özellikle konuşabilelim, konuştuğumuzda anlaşılsın, iletişim ağırlıklı öğrenme istiyorlar…” biçiminde dile getirmiştir.

Öğrencilerin yaklaşık üçte biri kariyerine katkı sağlayacağı düşüncesiyle hazırlık programına katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden 29’u hazırlık okuyup İngilizce öğrenmenin özellikle iş bulma konusunda kendilerine yarar sağlayacağı, altısı mezun olduklarında hazırlık eğitimi gördükleri diplomalarında belirtileceği ve bir öğrenci de akademik kariyer yapmayı düşündüğü için programa katıldığını ifade etmiştir. Ecem’in “…ben bir mühendis adayıyım. İlerdeki meslek hayatımın daha iyi olabilmesi için yabancı dil bilmek zorundayım.” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öğrencilerin görüşlerine göre ikinci sırada yer alan bu amaç, okutmanların hemen hemen tamamı tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Okutmanlar, İngilizce öğrenmenin ve dil biliyor olmanın öğrenciler açısından yararlarını özellikle mezuniyet sonrasındaki dönemde mesleki yaşamlarında katkı sağlayacağı ve gerek iş bulmada gerekse profesyonel yaşamlarında kendilerini geliştirmelerinde kolaylık sağlayacağı düşüncesiyle bu programa katıldıklarını ifade etmektedirler. Örneğin okutmanlardan Burçak, dil bilmenin öğrencilere mesleki anlamda sağlayacağı katkılara yönelik olarak görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…kesinlikle ileriye dönük düşünüyorlar yani mesleklerine gittiklerinde şunun farkındalar; ikinci bir dilin İngilizcenin ne kadar önemli olduğunun gerçekten çok farkındalar çok bilinçli öğrenciler olduğunu düşünüyorum.”

Öğrencilerin yaklaşık üçte biri ise okuyacağı bölümün gereği hazırlık programına katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden 23’ü İngilizce bilmenin okuyacakları bölüm için önemli olduğu ve bu açıdan kendilerine katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Örneğin Batu bu düşüncesini “branşım açısından İngilizce çok büyük öneme sahip. Terimler ve kullanılan malzemelerin çoğu İngilizce ile iç içe” şeklinde ifade etmiştir. Bu görüş okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir. Okutmanlar hazırlık okumanın öğrencilere bölümlerine geçtiklerinde derslerinin bir kısmını İngilizce olarak alma olanağı tanıması bakımından tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Nitekim okutmanlardan Belgin’in “…hazırlığı seçmelerindeki ilk neden bölümlerine gittikleri zaman kendi alanlarındaki İngilizce derslerini alabilmek” şeklindeki ifadesi bu bulguyu örnekler niteliktedir.

Öğrenciler tarafından hazırlık programına katılma amaçları arasında gösterilen ve yedi kez tekrarlanan bir diğer amaç yurtdışına çıkmaktır. Bu öğrenciler, özellikle Erasmus programından yararlanmayı düşündüklerini belirtmişlerdir. Kağan’ın “İngilizcemi akıcı bir seviyeye getirip, yurtdışına çıktığımda rahat etmeyi amaçlıyordum, bu amaçla katıldım. Erasmus programına katılmayı da düşünüyorum tabi bu da bir ayrı etken” şeklindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir.

İngilizcenin günümüzde büyük önem taşıdığı düşüncesiyle hazırlık programına katıldıklarını ifade eden beş öğrenci vardır. Bu öğrenciler dil bilmenin pek çok konuda gerekli olduğu düşüncesindedirler. Örneğin Teoman’ın “zaten benim burayı yazmamdaki en büyük amacım Kütahya’da isteğe bağlı hazırlık sınıfı olmasıydı. İngilizce gerçekten çok önemli her konuda” şeklindeki ifadesi bu bulguya bir örnek olarak gösterilebilir.

Araştırma verilerine bakıldığında, İngilizceye karşı tutumları nedeniyle hazırlık programına katıldığını belirten dört kişi vardır. Öğrenciler bu tema altında İngilizceyi sevme, İngilizceden nefret etme ya da korkma gibi nedenleri göstermişlerdir. İngilizce’ye yönelik olumsuz tutuma örnek olarak Utku’nun “daha önce lise ve ortaokulda İngilizceden hep nefret ettim…artık İngilizceden kaçmamaya karar verdim ve bunu hazırlık sınıfı okuyarak yenebileceğimi düşündüğüm için katıldım” ifadesi gösterilebilir.

Üç öğrenci yönlendirme sonucu programa katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden ikisi kayıt sırasındaki öğretim elemanlarının açıklamaları, biri de ailesinin isteği doğrultusunda programı tercih ettiğini belirtmiştir. Beril’in “başlangıçta babamın zoruyla gelsem de sonradan çok hoşuma gitti” şeklindeki açıklaması bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan okutmanların üçte biri de bazı öğrencilerin ailelerinin isteği veya baskısıyla ya da çevresindeki kişilerin tavsiyesi ile hazırlık okumak istedikleri görüşünü dile getirmişlerdir. Bu görüşü dile getiren okutmanlardan Esen’in “…etraflarında hazırlık okuyan tanıdıkları, arkadaşları, dostları olabiliyor onlar motive ediyor hazırlık programına girmek anlamında. Kimi aileler çok bilinçli oluyor. Dilin, İngilizcenin çok önemli olduğunun farkında oluyorlar. Ailelerin teşvikiyle gelen öğrenciler oluyor…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir.

Dil bilmenin olumlu katkılarını göz önünde bulundurarak hazırlık eğitimi almayı seçen öğrencilerin dışında, çok az sayıda öğrenci ise yoğun bölüm derslerine başlamadan önce hem şehre hem de üniversite yaşamına uyum sağlamak amacıyla hazırlık programına katıldığını belirtmiştir. Bu öğrencilerden İzgi’nin“başka bir şehirde yaşamanın zorluklarına alışmak ve üniversite ortamına alışmak için hazırlık okumayı tercih ettim” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir.

Öte yandan bazı okutmanlar ise programa belirli amaçlarla gelen öğrencilerin aksine, bilinçli gelen öğrencinin çok az olduğu yönünde görüşlerini dile getirmişlerdir. Bu okutmanlardan biri olan Hale’nin “…çok azı ben yabancı dili gerçekten çok seviyorum ve daha fazla bilgi edinmek istiyorum diye geliyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir.

Sonuç olarak öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçlarına ilişkin bulgular incelendiğinde, öncelikli amacın hem kişisel hem de mesleki anlamda gelişimlerine katkı sağlayacağı düşüncesi olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrenim görecekleri bölümün bir gereği olması ve yönlendirmelerin etkisinin de programa katılma nedenleri arasında yer aldığı söylenebilir.

Öğrencilerin programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu

Araştırmanın birinci sorusuna yanıt bulmak amacıyla yöneltilen diğer soru, öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin neler olduğuna yöneliktir. Aynı soru okutmanlara da sorulmuş ve bu soruya verilen yanıtlardan ulaşılan temalar, en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru bir sıralama içinde Çizelge 5’te sunulmuştur.

Öğrencilerin Hazırlık Programından Beklentileri Öğrenciler Okutmanlar İyi bir dil eğitimi Mesleki İngilizcenin verilmesi Günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenme Yabancı öğretim elemanlarından ders alma Yurtdışına çıkma Rahat bir yıl geçirme İngilizce bölüm derslerini anlama

Araştırma verilerine bakıldığında, öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin öncelikle iyi bir dil eğitimi alma ve programda mesleki İngilizce ile günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi şeklinde olduğu görülmektedir. Hazırlık programından iyi bir dil eğitimi alma beklentisine ilişkin olarak bir öğrenci görüşünü “beklentim iyi bir İngilizce eğitimi almaktı” (Orhan) biçiminde ifade ederken, bir başka öğrenci “iyi bir eğitim alıp gerektiğini düşündüğüm seviyeye ulaşmak” (Artun) biçiminde ifade etmiştir. Öğrencilerin çoğunun iyi bir dil eğitimine yönelik hazırlık programından beklentisinin, özellikle konuşma becerisi kazanmalarını ya da konuşmalarını geliştirmelerini sağlayacak düzeyde bir eğitim verilmesi yönündedir. Arhan’ın “beklentim sadece konuşmaya yönelikti tabi konuşmamın gelişmesini istiyordum” ifadesi ile Ozan’ın “beklentim en azından biraz da olsa beni konuşabilecek düzeye getirebilmesi” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Özellikle bir öğrencinin “İngilizceyi akıcı olmasa da iyi bir şekilde konuşabilmek… İngilizce konuşan biriyle sorun yaşamamak, iletişim kurarken gibi beklentilerim oldu” (Tuna) ifadesinden etkili bir iletişim kurabilecek ve karşısındakiyle konuşurken sorun yaşamayacak düzeyde konuşabilmeyi beklediği anlaşılmaktadır. Öte yandan okutmanların çoğunun görüşüne göre de, isteğe bağlı hazırlık programına katılan öğrencilerin programdan en önemli beklentilerinin İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenmek olduğu görülmektedir. Okutmanlar, öğrencilerin bir yıl gibi kısa bir sürede dinleme, yazma, okuma ve konuşma gibi temel becerileri en iyi şekilde geliştirmek ve hazırlık programından en üst düzeyde verim almak istediklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “Onları bir yılsonunda İngilizceyi konuşabilecek, anlayabilecek ve yazabilecek seviyeye getirmemiz… diyebilirim.” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir.

Üç öğrenci ise amaçları doğrultusunda hazırlık programından mesleki İngilizce’ye yönelik bir eğitim beklediğini ifade etmiştir. Derya’nın “mesleki İngilizcenin daha yoğun anlatılması” ile Umut’un “ikinci dönem mesleki İngilizce ile ilgili çalışmalar beklerdim” biçimindeki görüşlerinden, öğrencilerin mesleki İngilizceye yönelik yüksek beklentilerinin olduğu, ancak programda yeterince ağırlık verilmediği görüşünde oldukları da anlaşılmaktadır.

Öğrencilerin beklentilerine ilişkin Çizelge 5’teki görüşler incelendiğinde okutmanların öğrencilerin programdan beklentilerine yönelik farklı görüşler dile getirdikleri de görülmektedir. Örneğin okutmanlardan Nazan öğrencilerin yabancı hocalardan ders alma beklentisi içinde olduğu ifade etmiştir. Okutman Nazan konuyla ilgili görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “… hepsinin söylediği yabancı hoca yabancı hoca yani böyle bir beklenti var… bunu da yapabilmemiz için zaten tabii ki bizden kaynaklanan bir şey değil bu şeyden sistemden yönetimden kaynaklanan bir şey bu, ki gelen yabancı hoca da ne kadar başarılı olur zaten elementary seviyesinde kullanabileceğin bir hoca da değil.” Nazan’ın bu görüşünden, öğrencilerin yabancı öğretim elemanı beklentisine karşın programda ders veren yabancı öğretim elemanının olmama durumunu yönetsel nedenlere dayandırdığı, öte yandan öğrencilerin düzeyleri açısından yabancı bir öğretim elemanının yeterince verimli olmayacağı şeklinde düşündüğü söylenebilir. Öte yandan öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar arasında ise, yabancı hoca beklentisi yer almazken, programda yaşanan sorunlar başlığı altında üç öğrencinin programda yabancı hocanın olması gerektiğini vurguladığı görülmüştür.

Yabancı bir hocadan ders almanın yanı sıra bazı okutmanlar, öğrencilerin hazırlık programında aldıkları eğitim ile yeterli dil düzeyine ulaşarak yurt dışına çıkma beklentisi içinde oldukları görüşündedir. Okutmanlardan Esen’in “İlk etapta Erasmus programıyla yurt dışına çıkma istekleri oluyor. Bu yüzden de hani İngilizcemi nasıl geliştirebilirim sorusunun cevabı hazırlık programı oluyor” şeklindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanların görüşlerinden ulaşılan bu bulgu, öğrenciler tarafından programa katılma amaçları arasında gösterilmiştir.

Okutmanlardan bazıları ise, kimi öğrencilerin rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde olduğunu, kendilerinden çaba ve çok fazla çalışma beklenmeden programı rahat bir şekilde bitirmeyi beklediklerini düşünmektedirler. Örneğin okutmanlardan Oğuz öğrencilerin bu beklentilerine ilişkin görüşünü “…bizi sıkmasın çok fazla bizden bir şey beklemesin, kalmayalım geçip gidelim, isteğe bağlı bir hazırlık zaten gibi bekleyen öğrenciler de maalesef var” şeklinde dile getirmiştir. Bu bulgunun, öğrencilerin programa katılma amaçları arasında ifade ettikleri “yoğun bölüm derslerine başlamadan önce hem şehre hem de üniversite yaşamına uyum sağlama” bulgusuyla benzerlik gösterdiği düşünülmektedir.

Bir başka okutman ise öğrencilerin hazırlık eğitimi sayesinde, bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak alacakları alan derslerini anlayabilecek düzeye gelmek ve bu sayede yabancı dil bilgileri ile alan bilgilerini sentezlemeyi beklediklerini ifade etmiştir. Haluk’un “…bölüme geçtiğinde bazı dersleri biliyorsunuz İngilizce alma şansı var orası için yeterli altyapı olsun istiyor… mesleki anlamda bir ders alırken o İngilizceyle zor duruma düşmeden o dersi anlamak istiyor” biçimindeki görüşünün, öğrencilerin mesleki İngilizcenin verilmesi yönündeki beklentisi ile paralellik gösterdiği söylenebilir.

Sonuç olarak öğrencilerin programdan beklentileri arasında özellikle konuşma becerisi açısından dili etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim almak olduğu hem öğrenciler hem de okutmanlar tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Öte yandan okutmanların öğrencilerin yabancı öğretim elemanlarından ders alma, yurtdışına çıkma ve rahat rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde olduğunu düşündükleri de anlaşılmaktadır.

Öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin ne olduğunun yanı sıra programın bu beklentileri ne düzeyde karşıladığını düşündükleri de hem öğrencilere hem de okutmanlara sorulan sorulardan biridir. Bu beklentilerin karşılanma durumuna ilişkin görüşler dersler bazında irdelenmiş ve bu görüşlerden yola çıkılarak ulaşılan temalar Çizelge 6’da gösterilmiştir.

Çizelge 6.

Programın Öğrencilerin Beklentilerini Karşılama Düzeyi Öğrenciler Okutmanlar Beklentilerimi karşıladı Beklentilerimi büyük oranda karşıladı Beklentilerimi karşılamadı Beklentileri karşılıyor Beklentileri karşılama düzeyi değişiyor Beklentileri karşılamıyor

Hazırlık programının öğrencilerin beklentilerine yanıt verme durumlarına ilişkin öğrenci ve okutman görüşlerinden ulaşılan temalar incelendiğinde her iki grubun da benzer düşüncede oldukları söylenebilir.

Öğrencilerden 75’i isteğe bağlı hazırlık programının beklentilerini karşıladığı şeklinde görüş belirtmiştir. Bu öğrenciler beklentilerinin karşılanma durumlarını programın kendilerine katkı sağladığı, konuşmalarının geliştiği, gramer bilgilerinin arttığı, okuduğunu anlama, telaffuz ve kelime hazinelerinin geliştiği, daha iyi yazabildikleri ve İngilizceye karşı olan tutumlarının olumlu yönde değiştiği şeklinde açıklamışlardır. Gizem’in “Gramerimi geliştirdim bikaç kelimeyle kendimi ifade edebiliyorum ki benim amacım da buydu” biçimindeki ifadesinde, programın özellikle dilbilgisi ve konuşma açısından kendisine katkı sağladığı ve bu durumun da öğrencinin programa katılma amacı ile de örtüştüğü görülmektedir. Yine bir başka öğrenci programın kendisine katkısına yönelik “Kendimi geliştirdiğimi düşünüyorum ve bana çok şey kattığını düşünüyorum. Ben esasen ya bi okulun kursu bi de isteğe bağlı sıkıcıdır gidip gelirim diye düşünüyordum ama tam tersiymiş sadece İngilizce açısından değil her açıdan çok şey öğrendim” (Kerem) şeklinde görüş belirtmiştir. Öte yandan Melih’in “konuşma cümlelerim ve diyaloglarım arttı. Speaking daha rahat konuşmamı ve karşımdakini anlamamı geliştirdi” ve Nilgün’ün “Konuşma ve yazma derslerinin yararlı olduğunu düşünüyorum. Öğrendiğim kelimeleri konuşmada kullanamıyordum. Şimdi daha rahat kullanabiliyorum. Gelecekte lazım olacak konuşma türlerini öğrenmekte faydası olduğunu düşünüyorum” biçimindeki görüşleri programın konuşmaya yönelik beklentileri karşılama durumuna örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan okutmanların yarısı da temelde öğrencinin kendi sorumluluğunda olmakla birlikte, programın öğretim elemanı ve var olan olanaklar açısından bakıldığı zaman öğrencilerin beklentilerini karşılayacak düzeyde olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “… kullanılan materyaller, ders saati süresi… bence öğrencilerin beklentileriyle hazırlık programının amacı örtüşmekte” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.

Öğrencilerden bazıları programın büyük oranda beklentilerini karşıladığını belirtmekle birlikte, görüşlerinden özellikle dil becerilerini kazanma açısından programdan daha yüksek beklentiler içinde oldukları anlaşılmaktadır. Bu kişilerin beklentilerinin karşılanmaması durumunu akıcı konuşma yönünden beklediği ölçüde gelişememesi, konuşma dersinde yeterince pratiğe yer verilmemesi, verilen İngilizcenin okuyacağı bölüme yönelik olmaması, okuma ve yazma becerisi bakımından beklenen düzeyde ilerleme gösterememesi ve ulaştığı İngilizce düzeylerinin beklentisinin altında kalması biçiminde ifade etmişlerdir. Örneğin Derya’nın “Program beklentime büyük ölçüde cevap verdi fakat öğrendiğim İngilizcenin bölümüme hitap ettiğini düşünmüyorum” ifadesi, verilen eğitimi öğrencilerin okuyacağı bölüm için yetersiz bulması nedeniyle beklentilerini tam olarak karşılayamamasına bir örnek olarak gösterilebilir. Benzer bir biçimde okutmanların yarıya yakını da öğrencilerin beklentilerinin karşılanma durumunun değiştiği şeklinde görüş belirtmiştir. Bu görüşte olan okutmanlar öğrenciden öğrenciye farklılık gösterdiğini, programdan yararlanan öğrenciler olduğu gibi, programa katıldığı için pişmanlık duyan öğrencilerin de bulunduğunu ifade etmişlerdir. Beklentilerin karşılanma düzeyindeki farklılığa ilişkin olarak Ahmet’in“… çok faydalananlar da var ama bunun yanında hani hazırlık okumasaydım da çok bir şey kaybetmezdim diyen öğrenciler de var” biçimindeki görüşü bu bulguyu örnekler niteliktedir.

Programın beklentilerini tamamen ya da büyük oranda karşıladığını düşünen öğrencilerin yanı sıra, programın beklentilerini karşılamadığını ifade eden öğrenciler de vardır. Bu öğrencilerin programın beklentilerini karşılamama durumunu programın dilbilgisi ağırlıklı olması, Okuma dersi, Yazma dersi, Konuşma dersi ve verilen İngilizce düzeyi ile ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bir öğrencinin “bu programın beklentilerime cevap verdiği söylenemez. Örneğin ben pratik İngilizce konuşmak istiyordum ancak gramer dersleri beceri derslerinden daha fazla olduğu için amacıma ulaşamadım” (Ecem) ifadesi ve bir diğer öğrencinin “ağırlıklı olarak gramer anlatıldığı için pek fayda sağlamadı” (Cem) şeklindeki görüşleri bu bulguyu destekler niteliktedir. Bunun yanı sıra, Konuşma dersinin beklentileri karşılamama nedeninin bu derste yeterince pratik olanağının sunulmamasından, Yazma dersinin ise daha çok kitaba bağlı kalınarak kalıpları uygulamaya yönelik yürütülen bir ders olmasından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Bir öğrencinin “ben şu an çok iyi konuşamıyorum ve yazamıyorum” (Baki) ve bir diğer öğrencinin “writing ve speaking dersleri için beklentilerimin tam olarak karşılanmadı. İki dersi de yapamıyorum hala” (Özlem) biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Verilen İngilizce düzeyinin beklenenin oldukça altında kalmasına örnek olarak ise Ali’nin, “…var olan bilgilerimi hatırlamaktan başka hiçbir işe yaramadı” ve Uğur’un “İngilizce bilgim buraya geldiğimde zaten biraz vardı. İngilizceye en baştan başlamanın benim için kayıp olduğunu düşünüyorum” şeklindeki ifadeleri gösterilebilir. Bu durumun hazırlık programında düzey sınıfı ya da kur sisteminin olmayışı ve her düzeyden öğrencinin İngilizce öğrenmeye başlangıç düzeyinden karma sınıflarda başlamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

İsteğe bağlı hazırlık programının öğrenci beklentilerini karşılamadığı ya da karşılama düzeyi bakımından yetersiz kaldığını düşünen okutmanlar da vardır. Okutmanlar bu durumun bazı öğrencilerin gerçekleşmeyecek düzeyde beklentilere sahip olmasından kaynaklandığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak konuyla ilgili görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “Bizden aslında belki çok daha fazlasını bekliyorlar. Hani ilk başta beklentileri çok yüksek oluyor gerçekten. Zannediyorlar ki biz bir yılda İngilizceyi sular seller gibi konuşuruz, her şeyi yaparız, şakır şakır anlarız da konuşuruz da yazarız da bu şekilde düşünüyorlar…” Okutmanlardan Hale de bu konudaki görüşünü “…bazılarının fazla olduğu için gerçekleştirilemeyecek seviyede olduğu için tabii ki karşılamıyor olabilir karşılamıyordur. Bazı öğrenciler daha rahat bir yıl beklerken daha fazla çalışmak zorunda kaldıklarını görüyorlar. Onlar için zor olabiliyor. Bazıları da çok rahat yani üniversiteye başlamadan önce rahat bir yıl geçirelim yatarak bir yıl geçirelim mantığıyla geldikleri için bence karşılamayabiliyor” biçiminde ifade etmiştir. Bu görüşün, yine okutmanların öğrencilerin programa katılma amaçları ve programdan beklentilerine yönelik bulgularda karşılaşılan bölüm derslerine başlamadan önce üniversite ve şehir yaşamına alışmak ve rahat bir yıl geçirmek yönündeki istekleri ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Öte yandan öğrencilerin ve okutmanların programın beklentileri karşılamadığı yönündeki görüşleri aynı tema ile tanımlanmasına karşılık, durumu tamamen farklı bir biçimde değerlendirdikleri görülmektedir. Öğrenciler programın beklentilerini karşılamama durumunu dersler ve içerikler açısından ele alırken, okutmanlar öğrencilerin bir yıllık bir sürede gerçekleşmesi olanaklı olmayan bir beklenti içinde oldukları ile açıklamaktadırlar.

İngilizce hazırlık programının öğrencilerin beklentilerini karşılama durumuna ilişkin görüşler öğrenci ve okutmanlar açısından karşılaştırıldığında, hem öğrencilerin hem de okutmanların çoğunlukla beklentilerin karşılandığı düşüncesinde oldukları söylenebilir.

Programın Yapısı ve Uygulanışına İlişkin Görüşler

Araştırmada ikinci olarak, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programın yapısı ve uygulanışına yönelik karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda öğrenci ve okutmanlardan elde edilen bulgular ders saatleri ve sayıları, sınavlar ve derslerin işlenişi başlıkları altında sunulmuştur.

Ders saatleri ve sayıları

Programın yapısı ve uygulanışı kapsamında öğrencilere ders saatleri ve sayıları konusundaki deneyimleri sorulurken, okutmanlara ise programın aksayan yönleri kapsamında ders saatleri ve sayıları konusunda ne düşündükleri sorulmuştur. Elde edilen bulgular en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru sıralanarak Çizelge 7’de gösterilmiştir.

Çizelge 7.

Ders Saati ve Sayılarına Yönelik Sorunlar Öğrenciler Okutmanlar Ders saatleri Haftalık ders programı Ders süreleri Ders saatleri Ders dağılımı Derslerin başlangıç-bitiş saatleri Ders sayıları Blok ders Öğrencilerin ders saatleri ve sayılarına ilişkin görüşlerine göre karşılaştıklarını belirttikleri sorunların başında ders saatleri gelmektedir. Öğrencilerin yarısına yakını ders saatlerine ilişkin sorunları dersler bazında açıklamışlardır. Buna göre, öğrencilerin haftalık toplam 30 saatlik ders yükünü fazla, Konuşma dersinin saatini az, toplam ders saatinin %60’ını oluşturan Temel İngilizce ders saatini ise fazla buldukları belirlenmiştir. Öykü’nün “…hergün 6 saat olması çok berbat” ve Kerem’in “speakinge biraz daha fazla önem verilebilir bence çünkü konuşamadan hiçbir şeye yaramayacak İngilizce” şeklindeki ifadeleri ile Yaprak’ın “MC’a (Main Course) ayrılan ders saati çok fazla bence” biçimindeki ifadesi bu bulgulara örnek gösterilebilir. Öte yandan az sayıdaki öğrenci ise yeni bir dilin daha az bir sürede öğrenilemeyeceğini ve 30 saat olmasının İngilizce bilgi ve becerilerinin gelişmesini kolaylaştıracağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin Eymen’in “haftada 30 saat olması bana göre idealdi. Sonuçta bambaşka bir dil görüyoruz” biçiminde ifade ettiği görüşüyle diğer öğrencilerden farklı görüşte olduğu görülmektedir. Bu durumun öğrencilerin İngilizce öğrenme amaçlarıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Nitekim Eymen’in programa katılma amacına bakıldığında dilini geliştirmek amacıyla programa katıldığını, program sayesinde dinleme ile konuşma becerisinin geliştiğini ifade etmesi bu görüşü destekler niteliktedir.

Bunun yanı sıra, bazı öğrenciler ders saatleri ve sayılarına ilişkin olarak haftalık ders programını bir sorun olarak göstermişlerdir. Öğrencilerin görüşlerinden bu sorunların daha çok, derslerin gün içindeki sıralanışından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Özge’nin “bazı dikkat isteyen derslerin son ders olması verimi düşürüyor diye düşünüyorum” şeklindeki görüşü ile Ecem’in “bir gün içerisinde üst üste aynı derslerin olması oldukça can sıkıcı. Bir süreden sonra ders dinlemek bile istemiyorum” ifadesi ders programıyla ilgili kimi öğrencilerin sorun yaşadığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir.

Öğrencilerin sorun olarak belirttikleri bir diğer konu da ders süreleridir. Bu konuda öğrenciler çoğunlukla ders sürelerini uzun bulduklarını ve bu nedenle de sıkıldıklarını, motivasyonlarının düştüğünü belirtmişlerdir. Bu bulguya ilişkin Demet’in “1,5 saat olunca çok fazla sıkıyor, en azından 15 dk ders araları yaparak ders saatleri 1 saate indirilebilir” şeklindeki ifadesi ile hem sorunu ortaya koyduğu hem de bir çözüm önerisinde bulunduğu görülmektedir. Bu sorunun yaygın uygulamanın aksine, bölümde iki dersin bir buçuk saat (blok ders) boyunca ara verilmeden yapılmasından kaynaklandığı açıkça görülmektedir. Ders saatlerine yönelik sorun yaşadığını belirten öğrencilerin yanı sıra, 23 öğrenci bu konuda hiçbir sorunla karşılaşmadığını belirtmiştir. Bu öğrenciler ders sayılarının da ders saatlerinin de uygun ve yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Örneğin Teoman’ın “ders saatleri ve ders sayıları gayet uygun ve oldukça yeterli. Hakkıyla işe gönül verildiğinde bu saat sayısı…ile bu işin başarılacağını düşünüyorum” ifadesi bu bulguyu destekler niteliktedir.

Öğrenci görüşlerinin yanı sıra, okutmanların isteğe bağlı hazırlık programındaki ders saatleri ve sayılarına yönelik görüşleri ders saatleri, ders dağılımı, derslerin başlangıç-bitiş saatleri ve blok ders olmak üzere dört tema altında irdelenmiştir. Bu kapsamda okutmanlara ilk olarak ders saatleri ve yoğunluğuna ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların bu konudaki görüşleri yeterli ve fazla olmak üzere iki alt tema altında incelenmiştir. Okutmanların neredeyse tamamına yakını verimli bir şekilde değerlendirildiği takdirde ders saatlerini yeterli olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Kemal’in “Bundan daha fazla olacağını zannetmiyorum. Daha da azaltılabilir fakat bu da öğrenciye avantaj değil dezavantaj olur. 30 saat ideal” biçimdeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Okutmanlardan ikisi ise programdaki ders saatlerinin “fazla” olduğunu belirtmiştir. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin “30 saat çok bile geliyor çocuklara yani çok yoruluyorlar” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bir başka okutmanın “Bu biraz kişisel bir çaba oluyor bence yani öğretmen yani öğretmene bağlı bir çaba oluyor” (Burçak) biçimindeki ifadesinden öğretimin niteliksel gelişiminin öğretim elemanıyla doğrudan ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır. Ders saatlerine ilişkin öğrencilerin ve okutmanların görüşleri karşılaştırıldığında öğrencilerin yarısına yakını ders saatlerini dersler bazında eleştirerek, kimi dersler için ayrılan süreyi fazla, kimileri için ise az olduğunu düşündüklerini belirtmelerine karşılık, okutmanların çoğunlukla ders saatlerini yeterli gördükleri, azının ise fazla olduğunu düşündükleri görülmektedir.

Hazırlık programındaki ders saatleri ve dağılımı kapsamında öne çıkan bir diğer tema, okutmanların haftalık toplam 30 saati oluşturan derslerin dağılımına ilişkin görüşlerine ilişkindir. Bu boyutta Temel İngilizce, Gramer ve Beceri derslerinin dağılımı öne çıkmıştır. Okutmanların yarısına yakınının haftada 18 saat olarak verilen “Temel İngilizce” ders saatleri ve bu saatlerin dağılımına ilişkin görüş belirttiği görülmektedir. Bu okutmanlardan Hale’nin “Güzel bir yoğunluk 18 saat. Aslında şöyle bir şey, hemen her şey daha doğrusu öğrencilerin öğrendikleri o gramer yapısı olsun kullanımlar olsun birçok şeyi ana derste gördükleri için fazla olması güzel, mantıklı da” şeklindeki ifadesinden, Temel İngilizce dersine ayrılan ders saatlerini uygun ve yararlı bulduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber okutmanlardan ikisi bu dersin saati fazla olduğu için bu dersi veren okutmanların öğrenciler tarafından sınıf öğretmeni gibi algılandığını, dolayısıyla beceri derslerini yeterince önemsemediklerini ve okutmanların da bu sınıfları olması gerekenden fazla benimsedikleri için 18 ders saatini fazla bulduklarını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Esen’in “18 saat bi hoca o sınıfın dersine girdiği zaman öğrenciler onu sınıf annesi, sınıf babası gibi görüyor. Bu da ciddi sıkıntıya yol açıyor” biçimindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanlardan üçü ise, mevcut programda ayrı bir ders olarak verilmeyen Gramer dersi ile ilgili görüşlerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlar öğrencilerin dilbilgisi açısından eksik kaldıklarını ve bu nedenle de gramerin 18 saatlik Temel İngilizce dersi içerisinde verilmesi yerine, ayrı bir ders olarak okutulmasının daha yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü “… 18 saat Main Course’a en az bir dört saatini sırf Grammar’a ayıralım… 14 artı dört şeklinde” biçiminde dile getirmiştir.

Okutmanların tamamına yakını derslerin dağılımı kapsamında beceri derslerinin dağılımının uygunluğuna yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu bağlamda okutmanlardan biri çalışan bir öğrenci için beceri ders dağılımının uygun olduğunu ifade etmiştir. Bir başka okutmanın ise “Mesela bir pratik konuşmalarından benim hoşuma gitmiyor ya da kendileri istedikleri bir şeyi rahatça kendilerini aşmış bir şekilde yetmiş bir şekilde ifade edemiyorlar pratik yapamıyorlar” (İdil) şeklinde ifade ettiği görüşü, programdaki beceri ders saatlerini özellikle konuşma becerisinin yeterince gelişememesi bakımından yetersiz bulduğu biçiminde yorumlanabilir. Öte yandan okutmanların yarısından biraz fazlası ise, programdaki ders dağılımını dengeli bulmadıklarını, dört saatlik tek bir ders halinde verilen Konuşma Dinleme dersinin saatlerinin yetersiz olduğunu ve artırılmasının daha yararlı olacağını belirtmiştir. Örneğin okutmanlardan Bahri “Yazma dersi dört saat okuma da öyle dört saat ama konuşma ne kadar lazım, dinleme ne kadar çok lazım. Bunlardan daha az lazım değil ama onlar çok az, ikisi dört saate sığdırılıyor…Onların birazcık artırılıp diğerlerinin de biraz azaltılması gerekebilir” biçiminde görüşünü ifade etmiştir. Okutmanların bu görüşleri öğrenci görüşlerinden ulaşılan, konuşma becerilerinin bekledikleri düzeyde gelişemediği, bu nedenle konuşma dersinin saatlerinin ve bu derse verilen yoğunluğun da artırılması gerektiği yönündeki bulgularla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte okutmanlardan Belgin’in “…öğrencilerin yıl sonundaki başarılarına ya da ilerledikleri becerileri göz önüne alırsak en son belki öğrencide görebileceğimiz productive dediğimiz öğrendiklerini gösterebildikleri beceri bölümlerinde birazcık daha eksik kaldıkları düşünülebilir. Dolayısıyla bu beceri derslerinin saatleri belki artırılabilir” şeklindeki açıklamasından, yazma ve konuşma derslerinin saatlerinin artırılmasının öğrenci başarısını yükselteceğini düşündüğü anlaşılmaktadır. Okutmanların yarısına yakını ise dörder saat olarak ayrı dersler halinde verilen özellikle Okuma ve Yazma derslerinin birleştirilmesinin öğrenciler bakımından verimi artıracağı görüşündedir. Bu görüşte olan okutmanlardan Belgin’in, “…öğrenciler farklı farklı dersler aldıkları zaman bu dersler arasında bazen bağlantı kuramayabiliyorlar. Bunları bağımsız bireysel ayrı dersler olarak düşünebiliyorlar. Okumada öğrendiğini yazmada kullanamıyor, yazmada öğrendiği bir yapıyı konuşmada kullanamayabiliyor. Dolayısıyla bazı beceri dersleri birleştirilirse iyi olabilir” şeklindeki açıklamasından, bazı derslerin birleştirilmesinin öğrencilerin bir derste öğrendiği bilgileri diğer derslere transfer edememeleri sorununu çözebileceği görüşünde olduğu düşünülebilir. Bunun yanı sıra okutmanlardan Oğuz, ders saatlerinin süresini öğrenci düzeyi açısından ele almış ve bu konudaki görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…öğrencilerimizde yazma konusunda ve okuma konusunda genel bir duyarsızlaşma var her gelen nesilde. Sanıyorum bu da içinde bulundukları sistemden kaynaklı. Çocuk artık test sistemine şıklara o kadar alışmış ki bir metin ortaya koyamıyor, hem de kendi ana dilinde Türkçe olarak bunu yazamıyor. Okuma anlamında da bir alışkanlık kazandırılamamış oluyor.” Oğuz’un bu görüşünden öğrencilerin programa okuma ve yazma becerileri açısından düşük düzeyde gelmelerinin dil öğrenim süreçlerini olumsuz etkilediğini, bu nedenle bu derslerin saatlerinin azaltılmasının uygun olmayacağını düşündüğü söylenebilir.

Öğrenci görüşlerinin aksine, okutmanların yarısından fazlası derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan ikisi, derslerin başlangıç bitiş saatlerini öğrencilerin ders dışında zamanlarını farklı etkinlikler için değerlendirebilmelerine fırsat sağladığı düşüncesiyle uygun olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…günün yarısını ister ailesine maddi anlamda katkı sağlamak kendi ihtiyaçlarını karşılamak için part-time bir işte geçirsin, ister tutsun bir üniversitenin kulübüne katılsın kendini geliştirsin ya da laboratuarda İngilizce çalışsın evinde İngilizce çalışsın bu şekilde geçirsin…” biçimindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Üç okutman da derslerin özellikle birinci öğretim sınıflarının başlangıç saatleri bakımından “erken” bulduklarını belirtmiştir. Örneğin Nazan “…bizim kampüse ulaşım da zor. 09.00 ideal…uykulu oluyor o yarım saat bile dediğim gibi hani yolda gelirken daha yarım saat geç kalkması çocuğa en azından kahvaltı zamanı oluyor…” biçimindeki ifadesi ile normal uygulamada sekiz buçukta başlayan derslerin erken olmasının neden olabileceği sorunları dile getirmektedir. Öte yandan Hale’nin “Gerçi biz bunu 09.00 yaptığımızda öğrencilerimiz ondan da memnun olmayacaktır muhtemelen onu da erken bulacaklardır yani problem çözülmeyecektir hiçbir zaman. Aslında bir problem de değildir bu” biçimindeki açıklaması ve okutmanlardan Esen’in “…09.00’a aldığında öğrenci geç kalan öğrenci yine geç kalıyor” şeklindeki ifadesinden dersin başlangıç saatlerine yönelik bir sorun olmadığı, derse vaktinde gelmeyen öğrenciler için başlangıç saatlerinin erken ya da geç olmasının çok fark yaratmadığını düşündükleri söylenebilir.

Derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini erken ve uygun bulan okutmanların yanı sıra, bu saatlerin ikinci öğretim sınıflarındaki öğrenciler açısından uygun bulmayan ve hazırlık eğitiminde ikinci öğretim uygulamasına karşı olan okutmanlar da vardır. Bu okutmanlardan bazıları, ikinci öğretim öğrencilerinin yılsonundaki başarılarının birinci öğretim öğrencilerine kıyasla daha düşük olma sebebini, ders saatlerinin uygun olmaması bakımından açıklamışlardır. Bu bakımdan saatlerin uygun olmamasını dil öğrenimi açısından ele alan Belgin’in “…dil öğretiminin normal öğretimi ya da ikinci öğretimi olmaz. Dil öğrenimi dil öğrenimidir ve bence en verimli sabah saatlerinde başlayan dil eğitimidir” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine benzer şekilde Hale’nin “…öğrenciler farklı bir psikolojiye bürünebiliyorlar yani akşam vakti bizim burada ne işimiz var gibi ama zaten onu bilerek geldikleri için bunu kabul etmeleri lazım…Ama dediğim gibi okul boşalıyor ikinci öğretim saatlerinde genellikle daha az öğrenci oluyor. İster istemez hava falan da karardığı zaman öğrencilerde isteksizlik oluşuyordur” şeklinde belirttiği görüşünden özellikle akşam saatlerinde öğrencilerin motivasyonlarının düşmesine neden olan etmenler daha fazla olduğu için, hazırlık programında ikinci öğretim uygulamasının verimli olmadığını düşündüğü söylenebilir. Okutmanlardan Esen ise ikinci öğretim uygulamasının özellikle öğretim elemanları açısından olumsuz oluşuna yönelik görüşünü “ikinci öğretim uygulaması öğrenciler için iyi fakat dersi veren hoca için enerjisinin tükendiği, pilinin bittiği saatlere denk geldiği için hoca açısından gerçekten çok dezavantajlı. Özellikle 5’ten sonra yürütülen derslerin hoca açısından çok verimli bir şekilde işlenmediğini düşünüyorum” biçiminde dile getirmiştir.

Öğrencilerden bazıları, programda karşılaştıkları sorunlar arasında derslerin kesintisiz 1,5 saat sürmesini göstermişlerdir. Okutmanların bu konudaki görüşleri ise uygun, uygun değil ve duruma göre değişiyor olmak üzere üç alt tema altında toplanmıştır. Okutmanlardan dördünün blok ders uygulamasına ilişkin uygun değil şeklinde görüşünü belirttiği ve blok ders uygulamasının dil öğrenimi açısından uygun olmadığı, hem öğrenci hem de okutmanlar açısından eğitimin kalitesini ve verimini düşürdüğü görüşünde olduğu belirlenmiştir. Örneğin okutmanlardan Haluk’un “80-90 dakikalık blok dersler aslında özellikle dil eğitiminde sakıncalı. Dikkat ders içinde düşüyor, hocanın da dikkati ve performansı düşüyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Üç okutman ise isteğe bağlı hazırlık programında blok ders uygulamasının uygun olduğunu ifade etmiştir. Okutmanlar bu uygulama konusunda, bölüm yönetiminin esnek olması, bir buçuk saati nasıl dolduracağının dersi veren okutmanın inisiyatifinde olması ve özellikle ders içerikleri çok yoğun olduğu için ders süresine sığdırılacak pek çok etkinliğin olması gibi nedenlerden ötürü blok ders uygulamasını uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda okutmanlardan İdil’in “…gayet doğal çünkü bir şeye konuya konsantre olduğun zaman ya da bir konuya tartışmaya başladığın zaman sınıf içerisinde birer buçuk saatlik blok halinde yapılması bence olumlu…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan okutmanların yarısına yakını blok ders uygulamasının uygunluğunun duruma göre değiştiği biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlar derslerin blok şeklinde işlenmesinin uygunluğunun, hocaöğrenci ilişkisine ve o günkü öğrenilecek konuya bağlı olarak değişiklik gösterdiğini ifade etmişlerdir. Örneğin okutman Ahmet’in “…öğrenci hoca ilişkisi önemli burada hani ne kadar hoca o dersi götürebiliyor ya da o sınıfla diyaloğu var buna bağlı” biçimindeki ifadesi ile Oğuz’un “…90 dakika da öğrenciyi sıkıyor olabilir bazı derslerde ki hepsinde değil ya da bazen öğrenciden bahsettiğimiz için açıkçası hoca ayrımı yapıyor öğrenci” şeklindeki açıklaması bu bulguyu destekler niteliktedir.

Öğrenci ve okutmanların programın yapısı ve işleyişi kapsamında ders saatleri ve sayıları, derslerin dağılımı ve blok ders yapılması konusunda hem kendi içlerinde hem de karşılaştırıldığında farklı görüşlere sahip olduğu söylenebilir. Örneğin; öğrencilerin büyük çoğunluğu 30 saatlik ders yükünü fazla bulmalarına rağmen, bir kısmı ise bunun kazandırılacak beceriler açısından gerekli olduğunu düşündükleri; okutmanların ise çoğunlukla bu süreyi ideal buldukları söylenebilir. Öte yandan derslerin süreleri açısından ise öğrencilerin çoğunlukla konuşma derslerine ayrılan süreyi yeterli bulmadıkları ve artırılması gerektiği görüşü okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir. Sınavlar Öğrencilerin ve okutmanların programda uygulanan sınavlara ilişkin görüşlerinden ulaşılan temalar Çizelge 8’de yer almaktadır.

Çizelge 8.

Sınavlara Yönelik Sorunlar Öğrenciler Okutmanlar Sınav sayıları Sınav soruları Sınavların uygulanışı Sınav süresi ve saatleri Teknik sorunlar Sınav sayısı Sınavların niteliği Sınavların içeriği Sınav sorularının hazırlanışı Sınavların etkisi Öğrencilerinin sınavlara yönelik belirttikleri sorunlar sınav sayıları, sınav soruları, sınavların uygulanışı, sınav süreleri, sınav saatleri ve teknik sorunlar olmak üzere yedi tema altında incelenmiştir.

Sınavlara ilişkin en çok öne çıkan sorun, öğrencilerin yarısına yakını tarafından vurgulanan sınav sayılarıdır. Buna göre, bir öğrencinin “çok fazla quiz var. Haftada en az 2-3 quiz oluyoruz. Bu nedenle hiçbir aktiviteye vb. şeylere katılamıyoruz” biçimindeki görüşü ile bir başka öğrencinin “Quizlerin çok olması bizi bıktırıyor, sürekli sınav olmaktan sıkıldık” (Selim ve Defne) şeklindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Öte yandan dokuz öğrenci ise hazırlık programında yapılan sınav ve quizlerin sayıca çok olduğunu, ancak bu durumun onların dil gelişimleri bakımından yararlı olduğu görüşünü paylaşmışlardır. Ecem’in “sık sık yapılan quizler bizleri çalışmaya daha çok teşvik etti. Ayrıca sürekli olarak tekrarladığımız için sınavlara çalışırken öğrendiklerimiz aklımızda daha iyi yer etti” şeklindeki görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir.

Sınavlara yönelik olumsuz görüş belirten katılımcılardan 18’i sınav sorularıyla ilgili sorun yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu tema altında soruların güçlük düzeyi, soru sayısı, soru stili ve değerlendirme konularına değinmişlerdir. Bu öğrencilerden bazıları sınavların güçlük düzeyini yüksek bulduklarını belirtirken, kimileri soru sayısının fazla olmasını bir sorun olarak göstermektedirler. Örneğin Demet’in “….vize ve finallerde 200 tane boşluk doldurma veriliyor bu da bir süre sonra sıkılmamıza ve sınav verimliliğinin düşmesine sebep oluyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, soru sayısının fazla oluşunun yarattığı olumsuz etkiye bir örnek olarak gösterilebilir. Sınav soruları kapsamında dile getirilen bir diğer sorun sınav stili olarak tanımlanmıştır. Dört öğrenci, soruların soruluş biçimlerinden dolayı kendilerinden ne istendiğini anlamakta ve yerine getirmekte zorlandıklarını ifade etmişlerdir.

Sınavların uygulanışı, 12 öğrenci tarafından karşılaşılan sorunlar arasında gösterilmiştir. Bu konudaki sorunların çoğunlukla Konuşma dersi sınavı sırasında yaşandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Füsun’un “Speaking sınavlarında çok aşırı sorun yaşadım. Çok heyecandan ve direk sorunun sorulmasından dolayı cevap veremedim” şeklindeki görüşünden bu durumun, sınavın okutmanlar ile bire bir, yüz yüze sözlü konuşma şeklinde yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Beş öğrenci sınavlarda verilen süreyi ve sınav saatlerini bir sorun olarak dile getirmişlerdir. Beril’in “Writing sınavında hiçbir zaman süre yetmedi” şeklindeki ifadesi ile Özer’in“…geçtiğimiz vizede sınav saatleri çok geç oldu. Ben sabah dinç bir beyinle sınava girilmesinin daha iyi ve verimli olacağını düşünüyorum. Geç saatte olduğu zaman biz kendimizi tutamayıp daha fazla ders çalışıp kafamızın karışmasına sebep oluyoruz” biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek verilebilir.

Sınavlarla ilgili sorun yaşadığını belirten öğrencilerin dışında, 30 öğrenci ise sınavlara yönelik hiçbir sorun yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler sınavları, sınav sayılarını ve sınavların uygulanışını olumlu ve başarılı bulduklarını, soruların derste öğretilene yönelik ve düzeylerine uygun olduğunu ifade etmişlerdir. Bir öğrencinin “sınavlarla ilgili bir sorun yaşamadım. Hepsi adil ve olması gereken gibiydi”(Derya) ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir.

Sınavlara yönelik olarak okutmanlara ise değerlendirme araçlarının uygunluğu konusundaki görüşleri sorulmuş ve Çizelge 8’de de görüldüğü gibi bu konudaki görüşleri sınav sayısı, sınavların niteliği, içeriği, sınav sorularının hazırlanışı ve sınavların etkisi olmak üzere beş tema altında irdelenmiştir. Araştırma verilerine göre, okutmanlar tarafından en sık değinilen görüşlerin sınav sayılarına yönelik olduğu belirlenmiştir. Bu konuda okutmanlardan beşi hazırlık programında yapılan sınav ve quiz sayılarını yeterli bulduklarını belirtmişlerdir. Bu katılımcılar sınav sayılarını öğrenciler açısından yeterli, ancak okutmanlar için ekstra yük olması bakımından fazla bulduklarını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “…pop quizlerin sayısı biraz fazla nasıl diyeyim öğretmene yük o şekilde söyleyeyim ama öğrenciler için çok çok iyi oluyor” biçimindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Benzer şekilde okutmanlardan Ahmet’in “sınavların sayısı hazırlık birimi açısından bence yeterli çünkü temel İngilizceyi düşünürsek…36 veya 38 civarında quiz yapılmıştı. Toplamda 3 vizemiz oluyor 1 finalimiz oluyor. Tabii her dersi ayrı ayrı düşünürsek sınav sayısı gayet yeterli bence” şeklindeki ifadesi de bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber beş okutmanın ise, tıpkı öğrencilerin yaklaşık yarısı gibi sınav sayısını fazla bulduğu söylenebilir. Okutmanlar çok fazla sınav yapılmasının öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğü ve sınavların etkisini kaybetmesine neden olduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan Bahri bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “Biz quiz yapmayı çok seviyoruz onun farkındayım ve ipin ucunu kaçırdığımızı düşünüyorum. Çok fazla…bu kadar test edilmek kimsenin hoşuna gitmez”. Bu görüşe katılan okutmanların fazla sınav yapılmasının öğrenci üzerindeki olumsuz etkisi olduğunu düşündükleri, aynı zamanda sınavların değerlendirilmesinin zaman alıcı bir süreç olması nedeniyle kendileri açısından da etkili olmadığını düşündükleri belirlenmiştir.

Sınavların niteliği teması altında yer alan görüşlere bakıldığında ise üç okutmanın programda yapılan sınavların öğrenci bilgisini yeterince ölçmediği görüşünde olduğu görülmüştür. Örneğin okutmanlardan Hale’nin “…yapılan quizlerde konuşmaya yönelik herhangi bir soru ya da biz öğrencileri konuşturmuyoruz öyle bir şey görmüyorum ben… Biz konuşma adına bence yeterli quizler yapmıyoruz bence” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca okutmanlardan Burçak ise okutmanlar arasındaki konuları işleyiş farkı ve konulara verilen ağrılığın farklı olması nedeniyle, yapılan sınavlarda sorulan soruların okutmanların öğrettiklerini tam olarak ölçmeyebildiği görüşündedir. Burçak bu konudaki görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…13 farklı şekilde o kitabın işlendiğini düşünüyorum yani benim işleyişimle diğer 12 hocanın işleyişi kesinlikle birbirinden farklı…Kimi çok daha fazla şeylere değiniyor kimi az şeylere değiniyor ve biz bir sınavla bunu ölçmeye çalışıyoruz”. Öte yandan bir katılımcı yapılan sınavları öğrenci düzeyine uygun bulduğunu belirtirken, bir başka okutman ise öğrenci düzeyinin üstünde ve zor olduğunu, bunun da bir süre sonra öğrencilerin dil öğrenmeye yönelik istek ve motivasyonlarını düşürdüğünü ifade etmiştir. Nitekim bu görüş, öğrencilerden bazıları tarafından da bir sorun olarak ifade edilmiştir.

Okutmanların yarısından biraz fazlası sınavların içeriğine yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu okutmanlar özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, gramerin yanı sıra dört becerinin de öğretildiği dersin içeriğinin aksine daha çok öğrencilerin gramer bilgilerini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yeterli görmediklerini belirtmişlerdir. Örneğin Bülent’in “…Temel İngilizce’de ders esnasında dinlemeden, konuşmadan, yazmadan faydalanıyor olmamıza rağmen sınava bunu yansıtamıyoruz. Sınav dilbilgisi içerikli oluyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bunun aksine, bir diğer okutmanın “…Main course’ta asıl bizim ölçtüğümüz öğrencilerin gramer bilgisi yetileri…Ben uygun buluyorum çünkü bir de bizim %10 luk bir performans hakkımız var. Öğrencilerin sınıf içi performansı, konuşma, dinleme ve katılımlarını biz orada değerlendiriyoruz” (Esen) biçimindeki açıklamasından, yapılan sınavların kapsam geçerliliği yeterli olmasa da, okutmanların öğrencileri sınıf içi durumlarına göre de değerlendirme olanakları olduğu için yapılan sınavları uygun bulduğu anlaşılabilir. Bununla beraber okutmanlardan Oğuz’un “Tabii ki bunda…öğretim elemanlarımızın eksikliğinin de rolü var çünkü bir testing ofisimiz yok…Öyle bir imkanımız olmadığı için şu anda daha çok grameri ve kelime bilgisini ölçen sınavlar maalesef ağırlıkta” şeklindeki ifadesinden Temel İngilizce sınavlarının dilbilgisi ağırlıklı yapılma sebebini öğretim elemanı sayısının yetersizliğine, bu yetersizliğe bağlı olarak da programda bir ölçme ve değerlendirme biriminin olmamasına bağladığı düşünülebilir.

Sınav sorularının hazırlanışı da okutmanların yarısına yakını tarafından ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin görüş belirtilen bir diğer temadır. Üç okutman sınav sorularının aynı dersi veren okutmanlar tarafından birlikte hazırlandığını dile getirmiştir. Okutmanlardan Belgin’in “…sınav soruları bireysel tek başına hocanın hazırladığı sorular değil. Bir komisyon halinde zümre hocalarının aynı dersi veren hocaların hazırladığı sorular” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bir okutman sınavların birlikte hazırlanmasının zaman zaman uyuşmazlıkların ortaya çıkmasına neden olduğunu belirtmiştir. Esen’in “…kimi hoca ders içeriğinin dışına çıkıp fazladan bilgi vermiş olabiliyor. Kimisi daha detaylı anlatmış oluyor. Kimi az detaya girmiş detaya girmiş olabilir. Benim ölçmek istediğim konuyla hocanın diğer hocanın ölçmek istediği konu arasında farklılıklar olabiliyor” biçiminde dile getirdiği görüşünden bu durumun, daha önce bir başka okutman tarafından da dile getirilen öğretim elemanlarının konulara verdikleri ağırlıkların farklı olması ve ders işlenişinde farklı yöntemlerden yararlanılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Yine iki okutman sınav soruları hazırlanırken, o dersin genel amaçlarının göz önünde bulundurulduğunu ve buna uygun sorular hazırlamaya dikkat ettiklerini belirtmiştir. Örneğin okutmanlardan Bahri’nin “…zaten hedeflediğimiz öğrenmelerini hedeflediğimiz neyse biz onu sormaya özen gösteriyoruz sınavda” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber okutmanlardan üçü programda kullanılan ölçme araçlarına ilişkin, kendi geliştirdikleri soruların yanı sıra kullandıkları ders kitaplarının sağladığı hazır sınav ve sorulardan yararlandıklarını dile getirmişledir. Bu bakımdan bir okutmanın “…kitapların bize ekstradan verdiği sınav soruları var…” (Ahmet) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bu okutmanlardan ikisi, özellikle her ünitede öğrenilenlerin ölçülmesi amacıyla kitapların sağladığı testleri kullandıklarını ve bu ölçme araçlarının çoğunlukla yararlı olduğunu ama genel olarak öğrencilerin üretime dayalı becerilerini ölçme konusunda bu sınavları yetersiz bulduğunu ifade etmiştir.

Sınavların etkisi teması altında okutmanlardan beşi yapılan her türlü sınavı etkili ve yararlı bulduklarını dile getirmişledir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…kısa hedefler koyarak, öğrenciyi sınama durumuna da alıştırarak süreç içerisinde ilerlemek ve sonuca süreci de değerlendirerek sonuca ilerlemek bence çok daha öğrenci yanlısı sağlıklı bir durum” biçimindeki ifadesinden, sürece bağlı bir değerlendirme yaklaşımı ile öğrencinin sürekli sınanmasını yararlı bulduğu anlaşılabilir. Bu durumun öğrenci açısından olumlu etkisine, yine bir başka okutmanın “Öğrenciyi sürekli ölçüyoruz. Hazırlık sınıflarının güzel yanlarından biri budur yani vize bir vizem var bu vizede de hastaydım veya o gün çok çalışamadım bir yakınım ölmüştü ben bu yılı bir vize yüzünden kaybettim demiyor çocuk” (Haluk) şeklindeki görüşü örnek gösterilebilir. Bununla beraber, okutmanlardan birinin “Her zaman derse gel derse gelmek istemediklerinde acaba bugün sınav var mı telaşı olduğu için bu olumlu motivasyon olduğunu düşünüyorum” (Kemal) şeklindeki ifadesinden, programda sürekli sınav yapılmasını öğrenci motivasyonu bakımından etkili bulduğu ve bu durumu öğrencilerin derse devam durumlarına etkisi bakımından açıkladığı söylenebilir.

Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programında kullanılan ölçme araçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında, okutmanlardan bazıları programda kullanılan sınavları sayı bakımından yeterli bulurken, bazıları da bu sayıyı öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğüne inandıkları için fazla bulduklarını dile getirmiştir. Sınavların niteliğine ilişkin okutmanlardan bazıları konulara verdikleri ağırlıkların birbirlerinden farklı olmasından dolayı sınavların öğretilenleri yeterince ölçmediğini ve güçlük düzeyinin öğrenci düzeyine göre yüksek olduğunu söylerken, özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, derslerde dört beceriye yönelik çalışma yapılmasına karşın daha çok gramer bilgisini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca sınav sorularının dersi veren okutmanlarca ortak olarak hazırlandığı ve özellikle quizlerde ders kitabının sağladığı hazır sınavların kullanıldığı ve bu soruların hazırlanmasında dersin amaçlarının gözetildiği de ortaya çıkan bulgular arasındadır. Sonuç olarak okutmanların çoğunlukla sınav süreçlerini olumlu ve etkili buldukları söylenebilir.

Derslerin işlenişi Öğrencilerin ve okutmanların isteğe bağlı hazırlık programına yönelik görüşlerine ilişkin yanıt aranan bir diğer soru, derslerin işlenişiyle ilgilidir. Bu amaçla öğrencilerden derslerin işlenişiyle ilgili karşılaştıkları sorunları yazmaları istenirken, okutmanlara ise derslerinde ne tür yöntem-teknikleri kullandıkları, hangi araç-gereç ve materyallerden yararlandıkları biçiminde sorular sorulmuştur. Elde edilen verilerden ulaşılan temalar Çizelge 9’da gösterilmiştir.

Çizelge 9.

Derslerin İşlenişine Yönelik Sorunlar Öğrenciler Okutmanlar Dersler bazında yaşanan sorunlar Ders kitaplarına ilişkin sorunlar Eğitim dilinin İngilizce olmasına ilişkin sorunlar Öğretim elemanı davranışlarına ilişkin sorunlar Derslerin süreleriyle ilgili yaşanan sorunlar Derslerde kullanılan görsel unsurların yetersizliğine ilişkin sorunlar Ders içeriklerinin düzeyine ilişkin sorunlar Dersin işleniş biçimi Yöntem-teknik seçimi Kullanılan yöntem teknik

Derslerin işlenişine yönelik sorunlarla karşılaştıklarını belirten öğrencilerin görüşleri yedi tema altında irdelenmiştir. En çok tekrarlanan “dersler bazında yaşanan sorunlar” teması altında öğrenciler, Okuma, Yazma, Konuşma ve Temel İngilizce dersleriyle ilgili görüşlerini açıklamışlardır. Bu öğrencilerin tamamına yakınının sorunların çoğunun işlenen konulardan, konuların işleniş şeklinden ya da dersin yeterince ilgilerini çekecek şekilde aktarılmamasından kaynaklı olduğunu düşündükleri söylenebilir. Bu bulgulara Ozan’ın “açıkçası ben reading dersinin okumamızda etkili olacağını düşünmüştüm ama daha çok kelime öğretmeye yönelik” ve Demir’in “writing dersi çok sıkıcı geçmekte. Hem konulardan hem de konunun işlenişinden doğan yanlışlıklardan dolayı baktığımızda en düşük notlara writing dersinden alındığını düşünüyorum” biçimindeki görüşü ile Yusuf’un “Main course dersinde grameri tam olarak öğrenemedim. Çünkü bir zorlama vardı ve ben zorlama sevmeyen bir insanım beni o dersten soğuttu bu zorlama” görüşleri örnek gösterilebilir.

Bunların yanı sıra, yedi öğrenci derslerin çoğunlukla ders kitaplarına bağlı kalınarak yürütülmesine yönelik eleştiri getirirken, altı öğrenci de eğitim dilinin İngilizce olmasını ders işlenişi açısından bir sorun olarak göstermiştir. Bir öğrencinin “…kitaba mutlak bağlılığı sevmiyorum. Gelişmemizi engelliyor” biçimindeki ifadesi ile bir başka öğrencinin “Derslerin sadece İngilizce işlenmesi anlamamı zorlaştırdı. Bu yüzden hocaların ne söylediklerini anlayamadım ve konuşamadım” (Esra ve Muzaffer) biçimindeki ifadeleri bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine altı öğrenci okutman davranışlarına ilişkin sorunlar teması altında okutmanlar arasındaki koordinasyon eksikliğine, bunun da sınıflar arası uygulamalarda farklılıklar yaratması sorununa vurgu yapmıştır. Bu bulguya örnek olarak İrfan’ın “derslerin hepsi öğretici geçiyor fakat MC hocalarının aynı davranmaması benim için sorun. Mesela biz çok ödev yaparken bazı sınıfların hiç ödev yapmaması benim de boşuna çalışıyormuşum gibi düşünmeme sebep oluyor” şeklindeki görüşü gösterilebilir. Ayrıca ders süreleri ve blok ders uygulamasının, derslerin işlenişini de olumsuz etkileyen bir durum olarak bu soru altında tekrar ortaya çıktığı görülmektedir. Bir öğrenci bu durumdan duyduğu rahatsızlığı “bir buçuk saat ders boyunca sürekli ders bu da bir öğrencinin dikkatinin dağılmasına çok etken oluyor” (Erdem) biçiminde ifade etmiştir. Çok az sayıda öğrenci ise, görsel unsur kullanımın yetersizliği ve ders içeriklerinin düzeyi boyutlarında sorun belirtmişlerdir. Bir öğrencinin ders içeriklerinin düzeyine ilişkin “dersler çok basit düzeydeydi. Üniversiteyi kazanan birisinin az çok İngilizce bilgisi vardır. Çünkü artık tüm liselerde İngilizce dersi var. Örneğin sene başında alfabeden başlanması bence oldukça mantıksız” (Ecem) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.

Öte yandan hazırlık programında derslerin işlenişinde çeşitli sorunlarla karşılaştığını ifade eden öğrencilerin aksine, öğrencilerin yaklaşık üçte biri bu derslere ilişkin hiçbir sorunla karşılaşmadığını belirtmiştir. Bu öğrencilerin çoğu bu konuda açıklama yapmamakla birlikte, bazıları derslerin işlenişinden memnun olduklarını, derslerin sistemli ve düzenli yürütüldüğünü ve hazırlık eğitiminin kendilerine çok şey kattığını ifade etmişlerdir. Bu bulguya örnek olarak Teoman’ın “herhangi bir problem yaşamadım hazırlık programından. Derslerin işlenişi on numara bence. Her şey yolunda” biçimindeki ifadesi gösterilebilir.

İsteğe bağlı hazırlık programında ders veren okutmanların ders işlenişine ilişkin görüşleri dersin işleniş biçimi, yöntem-teknik seçimi ve kullanılan yöntem teknik olmak üzere üç temada yoğunlaşmaktadır. Dersin işleniş biçimi teması altında ise dikkat çekme ve motivasyonu arttırıcı etkinlikler yapma, öğrenci katılımını sağlamaya yönelik etkinlikler yapma, ders dışı etkinlikler yaptırma ve ders kitabından yararlanma alt temaları öne çıkmaktadır. Örneğin okutmanlardan yedisi, derslerin işlenişinde dikkat çekmeye ve motivasyonu artırıcı etkinlikler yapmaya özen gösterdiklerini, bu doğrultuda özellikle derslerin başında öğrencilere geçmiş öğrenmelerini hatırlatma, onları yeni öğrenilecek konuya hazırlama ve derse maksimum katılımlarını sağlama gibi derse giriş etkinliklerinden yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Okutmanlardan Esen’in “Önce bir öğrencinin motivasyonunu yükseltmek adına hem de konuyu hatırlatıcı bir takım aktiviteler yapıyoruz” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca öğretim elemanlarından bazıları bu konudaki uygulamalarını, dersin ya da yeni öğrenilecek konunun başında amaçları ifade edip öğrencileri kendilerinden beklenenlerden haberdar ettikleri ve öğrendiklerinin önemi ve kullanım yerleri hakkında bilgilendikleri şeklinde açıklamışlardır. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir: “…ne yapmaları gerektiğini anlamaları lazım…şimdi sizden şunu bekliyorum ve şuna özen gösteriyorum ben öğrenciler bunlar biraz yetişkin aşamasında oldukları için neden yaptıklarını bilmek isterler…mutlaka bunun onların nasıl işine yarayabileceğini yine benim aslında onu yazdırırken neyi öğrenmesini amaçladığımı izah ediyorum…ona göre o motivasyonlarını da yükseltiyor.”

Elde edilen bulgulara göre okutmanların etkileşimli öğrenme ortamları düzenlediği, bu amaçla da oyun, konuşma etkinlikleri, ikili çalışmalar ile grup çalışmalarından yararlandıkları söylenebilir. Örneğin okutmanlardan Oğuz düzenlenen öğrenme ortamlarını çeşitlendirmek amacıyla öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmaya vurgu yaptığı görüşünü “…sınıfta dengeli bir şekilde bireysel, ikili, üçlü gruplar halinde ve sınıf halinde çalışmaları çeşitlendirirsek farklı öğrenme şekillerine farklı kişilik özelliklerine sahip öğrencilere de ulaşabiliriz” biçiminde ifade etmiştir.

Hazırlık programındaki öğrenme-öğretme sürecine ilişkin, okutmanların yarısından fazlasının yöntemteknik seçimi konusunda görüş belirttiği görülmektedir. Bu okutmanlardan üçü yöntem seçiminde öğrenci profilini ve sınıf dinamiğini göz önünde bulundurduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan İdil’in şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir: “İlk bir haftada on günde öğrenci ya da o grubu potansiyeli tanımaya çalışıyorum. Onu tanıdıktan sonra artık oradaki potansiyele göre öğrenci grubuna göre nasıl yaklaşacağım nasıl bir metot izleyeceğim nasıl bilgimi karşı tarafa aktaracağım sorusundan hareketle böyle bir planla hareket ediyorum. Dolayısıyla öğrenci potansiyelinin durumuna göre de değişebiliyor .”

Okutmanlar konu ve öğrenci düzeyine bağlı olarak iletişimsel, eklektik, dilbilgisel çeviri, düz anlatım gibi yöntemler ile drama, rol yapma, beyin fırtınası, eğitsel oyunlar, soru yanıt, telaffuz çalışması, sesli okuma, sözlük kullanımı çalışması ve dikte ettirme gibi çok sayıda farklı yöntem ve teknikleri kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okutmanların kullandıkları yöntem ve tekniklere ilişkin görüşlerini ayrı ayrı değil, yöntem başlığı altında bir bütün olarak ele aldıkları anlaşılmaktadır. Bu konuda okutmanlardan Burçak’ın “…dil öğretimdeki birçok yaklaşımlardan yararlanıyorum hani tek bir yaklaşım olmuyor çoklu bir yaklaşım tabii ki” (28.06.2011) şeklindeki görüşü, Oğuz’un “…o an hangisi benim için çok daha iyi bir süreç ve sonuç sağlayacaksa o metodu kullanıyorum yani tamamıyla şu şekilde giderim gibi tek bir şey söyleyemem. Bütünleşik bir şekilde bütün yöntem ve teknikleri konuma göre kullanıyorum” biçimindeki ifadesi ve İdil’in “…öğrencilerin kafalarında soru işareti ya da onların düşündüreceği sorular soruyorum ilgili konuyla…brain storma yönelik ya da o konudaki bilgilerini hatırlatacak şeyler” biçimindeki ifadeleri örnek gösterilebilir.

Sonuç olarak, öğrencilerin ve okutmanların derslerin işlenişine yönelik görüşlerinin çoğunlukla birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Okutmanlar daha çok öğretme sürecine yönelik görüş belirtip, bu bağlamda, yöntem-teknik seçimi, ders kitabı kullanımı ve bu kitaba bağlı kalma zorunluluğu ile ders işlenişinde uyguladıkları etkinlikler gibi konularda görüşlerini dile getirmişlerdir. Öğrenciler ise programdaki ders türleri ve bu derslerde kullanılan materyaller, derslerin blok olarak işlenmesi, kullanılan görsel unsurların sınırlılığı, ders içeriklerinin kolay ya da zor olması ve programda verilen derslerin tamamen İngilizce olarak işlenmesi gibi konulara dikkat çekmişlerdir.

Okutmanların Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Nitelik Üzerindeki Etkilerine İlişkin Görüşleri

Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık programının isteğe bağlı oluşunun programın niteliği üzerindeki etkilerine ilişkindir. Bu konuyla ilgili öğrencilerin başka deneyimleri olmadığı, dolayısıyla böyle bir durumu değerlendirmelerinin olanaklı olmayacağı düşüncesiyle yalnızca okutmanlardan görüş alınmıştır. Okutmanlardan elde edilen verilere göre, okutmanların bir kısmı programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu yönde etkilediği, bir kısmı da olumsuz yönde etkilediği biçiminde görüş belirtmişlerdir. Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği düşüncesinde olan üç okutman isteğe bağlı olma durumunu, programa kendi isteğiyle gelen öğrencilerde öğrenmeye ve öğrenme sorumluluğunu almaya yönelik bir içsel motivasyon oluşturduğu, böylelikle de programın niteliğini artırdığı şeklinde açıklamıştır. Okutmanlardan Esen’in şu şekilde ifade ettiği görüşünün programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği yönündeki bulguyu desteklediği söylenebilir: “İsteğe bağlı olması yani sanki gönüllülük esas alınıyormuş gibi düşünebiliriz. Gönüllü öğrencileri programa dahil ettiğimizi düşündüğümüzde evet amacına oluyor… Çünkü öğrencinin bu durumda dönemin yarısında ya bu program çok ağır geldi ben bırakıyorum deme lüksü ortadan kalkmış oluyor. Çünkü öğrenci kendi isteyerek geldi.

Öte yandan okutmanların bir kısmı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olma durumunun öğrenciler tarafından yanlış yorumlandığını, bunun da programın niteliğini olumsuz etkilediği düşüncesinde olduğu anlaşılmaktadır. Bu görüşte olan okutmanlardan Bahri’nin “İsteğe bağlı mesela istersem giderim istemezsem gitmem…istersem ödev yaparım istersem yapmam. İstersem derse katılırım istersem katılmam. Hatta istersem derse gelirim istemezsem gelmem diye bakıyorlar.” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir.

Okutmanların bu konudaki görüşlerinden hareket edilerek programın isteğe bağlı oluşunun etkileri öğrenci motivasyonu, derse katılım, devamsızlık ve akademik başarı boyutlarında irdelenmiş ve ortaya çıkan bulgular aşağıda sunulmuştur.

Programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonu üzerindeki etkileri

Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin görüşlerinden yola çıkılarak, bu uygulamanın öğrenci motivasyonunu etkileyip etkilemediği belirlenmeye çalışılmıştır. Okutman görüşlerine göre ulaşılan temalar Çizelge 10’da gösterilmiştir.

Çizelge 10.

Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrenci Motivasyonuna Etkisi Motivasyon Olumlu yönde etkiliyor Olumsuz yönde etkiliyor Zaman içerisinde değişiyor

Çizelgede görüldüğü gibi bir kısım okutman programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonunu olumlu yönde etkilediğini düşünmektedir. Bu okutmanlar motivasyon düzeyinin öğrenciden öğrenciye değişiklik göstermekle birlikte, çoğu öğrenci programa bilinçli olarak katıldığı için motivasyon düzeyinin yüksek olduğunu ve zorlama olmadığı için kendi kendilerini motive edebildiklerini ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak’ın “kesinlikle olumlu yönde etkiliyor diye düşünüyorum çünkü diyor ki ‘ya ben buraya isteğe bağlı olarak geldim kendi isteğimle geldim yani o yüzden her şeyiyle ben sorumluyum yani öğrenip öğrenememekle ben sorumluyum’” şeklindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Okutman Burçak bu ifadesine ek olarak, programa hiçbir zorlama olmadan amaçlı bir şekilde katılan öğrencilerin hem ailelerine hem de kendilerine karşı kendilerini sorumlu hissettikleri için programda geçirdikleri bir yılı en verimli şekilde değerlendirmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Benzer şekilde bir diğer okutman programın isteğe bağlı oluşunu bir sorun değil aksine olumlu bir özellik olarak açıklamış ve “…hiç mecbur değilim ama ben bu kararı verdim çünkü bir hedefim var bunu başaracağım…ben bunu kendim seçtim, burada öğretmenler istekli, şartlar var, başka hiçbir şeyle uğraşmak zorunda değilim annem babam paramı ödüyor başka hiçbir işim yok çalışmak zorunda değilim hayat ne güzel diyip çalışmaları beklenir”(Bahri) biçimindeki ifadesi ile böyle bir programda öğrenciler açısından olması beklenen durumu ortaya koymuştur.

Öte yandan araştırma verilerine göre okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olmasının öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumsuz bir etki yarattığını düşündüğü belirlenmiştir. Bu okutmanlar program isteğe bağlı olduğu için öğrencileri motive edecek yaptırım az olduğundan öğrencilerin motivasyonlarının kolayca düşebildiği görüşündedirler. Örneğin bir okutmanın “…kalma yok, atılma yok, bölüme geçtiği taktirde Türkçe olarak programa devam etme şansı tanınmış hatta…bölümde İngilizce ders açıldığında yani işletmeye giriş dersi açıldığında bunu da isteğe bağlı olarak alıyor” (Haluk) biçiminde görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Okutman Haluk bu ifadesine ek olarak, yeni üniversitelerin açılması ve artan kontenjanlara bağlı olarak bilgi düzeyi yeterli olmayan kişilerin üniversitelere girebilmesi ve isteğe bağlı hazırlık eğitimini tamamladığı halde dersten kalma ya da hocalarıyla iletişim sorunu yaşama kaygısı ile bölüm derslerini İngilizce olarak almamayı tercih eden öğrencilere ilişkin de isteğe bağlı olma durumunun motivasyona olumsuz etkisine değinmiştir.

Bazı okutmanlar ise programın isteğe bağlı olmasının öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisine ilişkin, öğrenci motivasyonunun çeşitli etkenlere bağlı olarak zaman içerisinde değişiklik gösterdiğini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Belgin’in ilk dönem ve ikinci dönem arasında çoğunlukla olumsuz bir değişim gösteren öğrenci motivasyonuna ilişkin “…öğrencilerimizin çoğunluğunun farklı şehirlerden geldiğini ve ailelerinden ve sevdiklerinden ilk defa ayrıldıklarını düşünürsek…Öğrenciler bu yoğun eğitimden kimi zaman sıkılabiliyorlar. Dolayısıyla ilk başlangıçta hedeflenen dil öğrenimindeki amaçlar zaman içinde öğrencilerde eksilebiliyor” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.

Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkileri

Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği üzerindeki etkilerine bağlı olarak okutmanlara yöneltilen bir diğer soru öğrencilerin derse devam ve katılım düzeyleri bakımından etkisine yöneliktir. Okutmanların bu soruya verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar Çizelge 11’de özetlenmiştir.

Çizelge 11.

Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Devamsızlık ve Derse Katılımı Üzerindeki Etkileri Devamsızlık ve Derse Katılım Devamsızlığı olumlu etkiliyor Devamsızlığı olumsuz etkiliyor Derse katılımı etkiliyor Derse katılımı etkilemiyor Zamanla değişiyor

Okutmanların yaklaşık yarısı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı olmasının öğrencilerin derslere devam durumları üzerinde olumlu bir etki yarattığı görüşündedir. Okutmanlar program isteğe bağlı olduğu için öğrencilerin daha programın en başından derslere devam etme konusunda istekli oldukları ve bu nedenle de zaman içerisinde devamsızlık yapmaya başlayan öğrencileri derslere gelme konusunda ikna etmelerinin daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin; bir okutmanın “İsteğe bağlı olduğu için devamsızlık yapmaya meyilli olan öğrencilerle birkaç konuşmamız yeterli oldu…olumlu etkisi oldu isteğe bağlı olması” (Kemal) şeklindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Öte yandan bir başka okutman ise programda çoğunlukla devamsızlık sorunu olmamasına rağmen, zaman zaman aksatan öğrenciler olsa bile bunun programın isteğe bağlı olmasıyla ilişkili olmadığını belirtmiştir. Okutmanlardan Belgin bu konudaki görüşünü “zorunlu bir eğitim olsaydı daha başlangıçta negatif bir motivasyon olurdu. Dolayısıyla pozitif anlamda öğrencilerin motivasyonlarını etkilediğini düşünüyorum…devamsızlık sorunu olmuyor demek hatalı olur…Ama bu devamsızlık programın isteğe bağlı olup ya da zorunlu olmasıyla bağlantılı olduğunu çok düşünmüyorum” biçiminde ifade etmiştir.

Öğrencilerin devamsızlık durumuna ilişkin bazı okutmanlar ise, programa bilinçli ve istekli gelen öğrencilerin devamsızlık yapmamaları gerektiğinin de farkında olduklarını, ancak az sayıda da olsa programa belli bir amacı olmadan çeşitli yönlendirmeler sonucu gelmiş öğrencilerle devam sorunu yaşayabildiklerini dile getirmişlerdir. Okutmanlardan İdil’in şu görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir:“…baştan bilinçli gelenler istekli oldukları için onlarla bir devam problemimiz olmuyor… Ama içlerinde buraya gelirken tamamen kendi kafalarında iyice kilitlenmeden gelen arkadaşların buradaki isteğe bağlı opsiyonundan dolayı da bunu istismar edip özetle o öğrenciler de yüzde beş zaman zaman sınıfım durumuna göre yüzde ona çıkabiliyor bir devam problemimiz oluyor.”

Hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlığını olumsuz yönde etkilediği ulaşılan bulgulardan biridir. Bu bağlamda okutmanlardan Bahri’nin “isteğe bağlı olması olumsuz etkiliyor…çünkü beklemiyorlar. Böyle disiplinli bir ortam beklemiyorlar. İsteğe bağlı ya…derse devam etmemesinin bir sakıncası olmadığını düşünüyor. Sonra devamsızlıktan kalmaktan daha ağır bir durum yaşıyor… Kaçırdığı derslerden ötürü eksik kalıyor geri kalıyor” biçiminde ifade ettiği görüşünden, öğrencilerin derse devamın öneminin yeterince farkında olmamaları ve İngilizceyi yeterli düzeyde öğrenememe gibi sorunlarla karşı karşıya kalabildikleri anlaşılmaktadır.

Öte yandan derse devam durumuna farklı bir açıdan bakış getiren bir okutman “…öğrenci açısından belli derslere girip belli derslere girmeme gibi bir sorun da oluyor. Devamsızlık toplamından totalden hesaplandığı için bölümümüzde öğrenci Speaking’te zorlanıyorsa o derse girmezken Main Course’a Reading’e Writing’e sürekli tamamen devam ederek öbürünü telafi ediyor” (Haluk) şeklinde ifade ettiği görüşünden, öğrencilerin zor buldukları derslere hiç girmediği halde diğer derslere devam etmeyi sürdürdükleri için devamsızlıktan kalmadığını ifade ettiği anlaşılmaktadır. Bu durum, okutmanlar tarafından yönetimsel bir sorun olarak algılanmaktadır.

Hazırlık programının isteğe bağlı olmasının programın niteliği üzerindeki etkileri kapsamında, okutmalara programın bu yönünün öğrencilerin sınıf içi performanslarını etkileyip etkilemediğine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların yarısından fazlası programın isteğe bağlı olmasını “derse katılımı etkiliyor” biçiminde ifade etmişlerdir. Okutmanlardan birinin“Zorunlu olsaydı bence daha yüksek olurdu. Çünkü yani istese de istemese de çalışmak zoruna yani bu hazırlığı başarıyla bitirmek zorunda ki bölümdeki derslerini alabilsin…Bence zorunlu olsa bu üniversitede İngilizce eğitimi çok daha başarılı olabiliriz” (Bülent) biçiminde ifade ettiği görüşünden hazırlık eğitiminin isteğe bağlı olmasını hem öğrencilerin sınıf içi katılımları hem de verilen İngilizce eğitiminin başarısı bakımından programın olumsuz bir özelliği olarak gördüğü düşünülmektedir.

Okutmanlardan üçü ise programın isteğe bağlı olması durumunun, öğrencilerin ders içi katılımlarını etkilediği yönündeki görüşlerini bu durumun olumlu yönleri açısından irdelemişlerdir. Bu okutmanlardan biri isteğe bağlı olması durumunun programın olumlu bir yönü olduğunu belirtmekle birlikte derse katılımda başka etmenlerin de rol oynadığını “…isteğe bağlı olması muhakkak olumlu olduğunu düşünüyorum fakat sınıf içi katılımlarda alt yapı bence çok daha önemli. Öğrenci ne kadar istese de eğer altyapısı zayıfsa katılım düşük oluyor” (Belgin) biçiminde ifade etmiştir.

Okutmanlardan üçü ise öğrencilerin sınıf içi katılımlarının programın isteğe bağlı olmasından etkilenmediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu okutmanlar sınıf içi katılımın daha çok öğrenci öğretim elemanı ilişkisine bağlı olarak değiştiğini ve programın isteğe bağlı olması ile arasında bir ilişki görmediklerini dile getirmişlerdir. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin “…o öğrencinin bir kere hocasıyla iletişimi..öğreniyorum ki çocuk hocadan korkuyor veya sevmiyor…bazıları o yüzden hocasına tavır alabiliyor derse katılımını bu etkiliyor” biçimindeki görüşünden, derse katılımın öğrenci ve hoca arasındaki etkileşimle ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır.

Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkilerine ilişkin ulaşılan son bulgu, öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımla ilgili davranışlarının zamanla değiştiği yönündedir. Bu görüşü savunan iki okutman bu değişimin daha çok eğitim-öğretimin ilk dönemi ile ikinci dönemi arasında ortaya çıktığını ifade etmişledir. Örneğin okutmanlardan Hale’nin “…genel olarak öğrencilerde konuşmaya dair bir çaba oluyordu birinci dönem…ikinci dönemde sanki şunu fark ettiler; olmuyor yani çok çabalamak gerekiyor, hakikaten de biz buradan beklentilerimizi karşılayarak mezun olamayacağız, öyle şakır şakır İngilizce de konuşamayacağız. Bunu fark ettikleri için zaten katılım oranları da düşüyor ikinci dönemde” şeklindeki açıklaması, öğrencilerin programda kendilerine çalışma bakımından çok iş düştüğünü ve özellikle iletişim becerilerinin bekledikleri düzeyde gelişemeyeceğini fark ettikleri zaman olması bakımından programın ikinci yarısında derse katılımlarının azaldığını düşündüğü söylenebilir.

Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkileri

Araştırmaya katılan okutmanlara bu konuyla ilgili son olarak programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Elde edilen verilerden ulaşılan temalar Çizelge 12’de gösterilmiştir.

Çizelge 12.

Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi Akademik Başarı Etkiliyor Duruma göre değişiyor İlişki yok Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkisine yönelik okutmanların yarısından biraz fazlası etkiliyor biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlardan dördünün akademik başarının programın isteğe bağlı oluşundan olumlu etkilendiğini belirttiği görülmektedir. Örneğin okutmanlardan Kemal programın isteğe bağlı olmasının akademik başarı üzerinde zorunlu olmasından çok daha fazla etkili olduğu yönündeki görüşünü, “…isteğe bağlı olduğu için yine akademik başarıları daha yüksek…aynı sınıfta bir zorunlu eğitim olsaydı benim görüşüm bir de isteğe bağlı olsaydı, isteğe bağlılıktan dolayı %20 ila %30 daha fazla artış olacağına inanıyorum…” şeklinde dile getirmiştir. Öte yandan iki okutman ise, programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin başarılarını olumsuz yönde etkilediğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan Haluk bu görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…başarısı dersek hazırlık sınıfındaki başarısızlığın faktörlerinden biri yine isteğe bağlı olması çünkü yıl içinde ödevlendirmelerde en basitiyle kelime dağarcığının artırılmasında öğrencinin günlük çalışmalarını yapmadığına şahit oluyoruz… bunların yapılmadığı takdirde de bir yaptırımımızın olamadığını gördük.”

Okutmanların üçte biri ise programın isteğe bağlı oluşunun akademik başarı ile ilişkisinin duruma göre değiştiğini ifade etmişlerdir. Bu okutmanlar genelleme yapmanın yanlış olacağı ve hazırlık programında ortaya konan başarının öğrenciden öğrenciye değişebileceğini belirtmişlerdir. Okutmanlardan Belgin’in “…iyi kötü istenilen başarı yakalanılıyor ama bu bunu çok da genellemek mümkün olmayabiliyor… öğrenciler hedeflerini şaşırıyorlar farklı şeylerden etkilenebiliyorlar. Dolayısıyla başarısızlığı etkileyen başka sebepler olabiliyor… programın isteğe bağlı olması sonuçta %100 bir başarının sağlandığını göstermiyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan okutmanlardan biri ise hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşu ile öğrencilerin programdaki başarıları arasında bir ilişki olmadığını düşündüğünü belirtmiştir.

Sonuç olarak Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini etkileyip etkilemediğine yönelik görüşlerinin daha çok motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile akademik başarı yönünden irdelendiği görülmektedir. Okutmanlar tarafından bu üç boyut önemli görülmekle birlikte, bunların birbirinden bağımsız değerlendirilmediği ve her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda katılımcıların bir kısmı tarafından da ifade edildiği gibi, motivasyon devamsızlığı, devamsızlık derse katılımı, derse katılım başarıyı ve başarı da yine motivasyonu etkilediği, bu bakımdan da birbiriyle tamamen etkileşim halinde olan etkenler olarak görüldüğü düşünülebilir. Ayrıca motivasyon, devamsızlık, sınıf içi katılım ve akademik başarının öğrenciden öğrenciye, sınıf dinamiğine ve öğretim elemanı ile iletişim gibi farklı değişkenlere bağlı olarak farklılık gösterebildiği, eğer öğrenciler bilinçli ve gerçekten isteyerek programa katılmışlarsa bu etkenlerin hiçbiri açısından sorun yaşanmayacağı da elde edilen bulgular arasında gösterilebilir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Bu araştırma Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrenci ve okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın genel amaçlarından ilki doğrultusunda öncelikle programa kayıtlı öğrencilerin hazırlık eğitimi almak istemelerindeki amaç, bu amaçlar doğrultusunda beklentileri ve bu beklentilerinin karşılanma durumu sorgulanmıştır. Elde edilen verilere göre öğrencilerin özellikle kişisel gelişim ve kariyerlerine katkı sağlaması amacıyla programa katıldıkları belirlenmiştir. Okutmanların öğrencilerin hazırlık eğitimine katılma amaçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında ise, kariyer sağlama ve kişisel gelişim boyutlarında öğrencilerle benzer düşünceye sahip oldukları görülmektedir. Kaçar ve Zengin (2009) tarafından yapılan bir araştırma hazırlık eğitimi gören öğrencilerin İngilizce öğrenmeyi hayatta daha başarılı olmalarını sağlayacak bir araç olarak gördüklerini ve daha ağırlıklı bir biçimde iletişim amaçlı kullanmak üzere İngilizce öğrenmeyi amaçladıklarını ortaya koymuştur. Benzer bir biçimde Davras ve Bulgan’ın (2012) araştırmasında öğrencilerin İngilizce hazırlık eğitimini gelecekteki iş hayatında başarının anahtarı olarak gördüklerini ortaya koyması da bu araştırmanın sonuçları ile benzerlik göstermektedir.

Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık eğitiminin öğrencilerin beklentilerini karşılama durumuyla ilişkilidir. Ulaşılan sonuçlar, hem öğrencilerin kendi aralarında hem de öğrenci ve okutmanların görüşleri arasında az da olsa farklılık olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin çoğu hazırlık eğitimini yeterli bulurken, bazıları ise okuma, yazma ve konuşma becerileri bakımından yeterince gelişemedikleri için verilen eğitimi yeterli bulmamaktadır. Alanyazına bakıldığında her iki bulguyu da destekleyen araştırmalar söz konusudur. Örneğin Demirtaş ve Sert (2010), 2009-2010 öğretim yılında özel bir üniversitede İngilizce hazırlık eğitimiyle ilgili yaptıkları bir araştırmada 173 hazırlık öğrencisinin yaklaşık üçte ikisinin İngilizce eğitim programını gereksinimlerine uygun buldukları sonucuna ulaşmışlardır. Öte yandan Keşmer’in (2007) hazırlık programının öğrenci beklentilerini karşılama düzeyini araştırdığı çalışmasında ise, programın özellikle konuşma becerisinin gelişmesi bakımından öğrenci beklentilerinin altında kaldığı belirlenmiştir. Yılmaz-Vırlan’ın (2014) araştırması da bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu araştırmada bir devlet üniversitesinin İngilizce Hazırlık Okulu Konuşma Becerisi Programı’nın etkililiğinin okutmanların ve öğrencilerin bakış açılarından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 2012-2013 akademik yılında hazırlık okulunda öğrenim gören 287 öğrenci ve 23 okutmandan ulaşılan bulgulara göre hem okutmanlar hem de öğrenciler, Hazırlık Okulu Konuşma dersi öğretim programının amacını kısmen yerine getirdiğini ortaya koymuştur. Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki okutmanlar da programın çoğunlukla öğrenci beklentilerini karşıladığını, bir kısmı ise bu düzeyin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterdiğini düşünmektedirler. Bu kişilere göre programın kimi öğrencilerin beklentilerini karşılamama nedeni, öğrencilerin bu becerilere üst düzeyde sahip olma beklentisi içinde oldukları, ancak bir yıllık bir sürede bunun gerçekleşmesinin olanaklı olamayacağı ile ilgilidir. Eğitimin beklentileri karşılama durumuna ilişkin bu araştırma ve diğer araştırma sonuçlarındaki farklılıklar; öğrencilerin İngilizce düzeyleri, dili öğrenme amaçları, uygulanan program, sunulan olanaklar ve benzeri boyutlarda araştırılması gereken bir konu olduğunu düşündürmektedir.

Araştırmada üzerinde durulan bir diğer konu programın yapısı ve işleyişine ilişkin görüşleri kapsamaktadır. Bu amaçla öğrencilere öğrenim gördükleri süre içinde karşılaştıkları sorunlar sorulurken, elde edilen veriler doğrultusunda okutmanlara ise programın aksayan yönlerinin neler olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu konuyla ilgili olarak görüşleri çoğunlukla derslerin süresi, sayısı, programdaki dağılım gibi dersler bazında ortaya çıkmıştır. Örneğin öğrencilerin yarıya yakını tarafından 30 saatlik ders süresinin fazla bulunduğu sonucuna ulaşılırken, bunun içinde konuşma dersinin saatini az buldukları, derslerde uygulama olanağının yetersiz olduğunu düşündükleri görülmüştür. Öğrencilerin aksine bazı okutmanlar, programa düşük dil düzeyinde başlayan öğrenciler için haftada 30 saatlik ders sayısının ideal olduğu görüşündedirler. Bu düşüncenin, programda düzey sınıfı uygulamasının olmaması ve tüm öğrencilerin başlangıç düzeyinde öğrenime başlamalarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Öte yandan dört saatlik Konuşma ders saatinin az, 18 saatlik Temel İngilizce ders saatinin ise çok olduğu düşünülmektedir. Bu konuda, Temel İngilizce ile Konuşma ders saatlerine ilişkin okutman görüşlerinin de öğrencilerin görüşleriyle benzer olduğu görülmektedir. Ayrıca, okutmanlar Temel İngilizce ders saatinin fazla olmasını sınıf yönetimi ve öğrencilerin ilgilerinin çekilmesi açısından sıkıntılı bulmaktadırlar. Ders programı hazırlanırken aynı gün içinde arka arkaya tek dersin görülmesi ise bazı öğrenciler ve öğretim elemanları tarafından etkili bulunmamakta ve ders programı hazırlanırken buna dikkat edilmesi gerektiği önerilmektedir. Bunun yanı sıra derslerin bir buçuk saatlik bloklar şeklinde işlenmesi, öğrenciler tarafından dikkatlerinin dağılmasına neden olduğu için olumsuz değerlendirilmektedir. Benzer şekilde öğretim elemanları da bu uygulamayı dil öğretiminde etkili görmemekle birlikte, bölümün kantin ve kafeterya gibi yerlere uzak olmasından dolayı blok yapmak durumunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin ve okutmanların bu konudaki görüşleri dikkate alındığında, blok ders uygulamasının öğrenciler ve okutmanlar açısından etkili ve verimli bulunmadığı söylenebilir. Programın yapısı ve işleyişiyle ilgili öğrenciler ve okutmanların görüşleri arasında farklılıklar olmakla birlikte, özellikle konuşma dersinin süresi konusunda her iki grup benzer düşünceye sahiptir. Nitekim Türkiye’de genel olarak dil eğitiminin sorunlarına ilişkin gerçekleştirilen araştırmalarda konuşma derslerinin ve uygulama olanağı yetersizliğinin sıkça vurgulandığı görülmektedir (Tok ve Arıbaş, 2008; Çelebi, 2006).

İsteğe bağlı hazırlık programıyla ilgili incelenen bir diğer durum sınav sayılarıyla ilgilidir. Ulaşılan sonuçlara göre öğrenci ve okutmanlar kendi içlerinde farklı görüşlere sahiptirler. Hem öğrenciler hem de okutmanlar genel olarak sınavların sayısının fazla olduğu görüşüne sahiptir. Ancak, öğrenciler bu durumu sürekli test edildikleri için ders çalışma isteklerinin azaltması yönünde ifade ederken, okutmanlar ise sürekli sınav hazırlayıp kâğıtları değerlendirmenin iş yüklerini artırması bakımından olumsuz görmektedirler. Öte yandan bazı öğrenciler kendilerini düzenli çalışmaya teşvik ettiği ve gelişimlerini görmelerine olanak sağladığı, bazı okutmanlar da öğrencileri motive ettiği ve sürece bağlı bir değerlendirme olanağı sunduğu için sınav sayılarının fazla olmasını yararlı bulmaktadırlar. Demirtaş’ın (2006) gerçekleştirdiği araştırmada da, genel olarak farklı türde ve sayıda sınav uygulamasının öğrencileri düzenli çalışmaya ve derse devam etmeye yönlendirerek öğrenci başarısını artırdığı yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Sınavların niteliği kapsamında sınavların güçlük derecesine ilişkin kolay ya da zor biçiminde farklı görüşler yer almaktadır. Bu durumun düzey sınıfı uygulaması olmaması nedeniyle öğrenci düzeylerinin farklı olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Okutmanlar tarafından bir sorun olarak belirtilmemekle birlikte, bazı öğrenciler özellikle Konuşma dersinin sınavlarının uygulanışı ile ilgili bir sorun dile getirmişlerdir. Bunun nedeni olarak da birer birer sınava alınıp öğretim elemanları karşısında daha önceden öğrendikleri belli konularda konuşmalarının istenmesi görülmektedir. Bunun da kendileri üzerinde çok fazla stres yarattığı belirtilmiştir. Bu konuda Güllüoğlu’nun (2004) araştırmasında da “Konuşma sınavlarının uygulanışının öğrencide stres oluşturduğu” biçiminde benzer bulgularla karşılaşılmıştır. Bu nedenle öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedebilecekleri bir sınav ortamı yaratılması için bu sınavın uygulamasının gözden geçirilmesi gerekmektedir. Alanyazında benzer araştırmalar bulunmakla birlikte, çözümüne yönelik bir öneri ile karşılaşılmamıştır. Öte yandan Temel İngilizce dersinde dil bilgisinin yanı sıra dört beceriye yönelik genel çalışmaların da yapılmasına rağmen, bu dersin sınavlarının yalnızca dilbilgisi ve kelime bilgisini ölçmeye dönük yapılması, okutmanlar tarafından uygun bulunmamaktadır. Bu nedenle bu dersin sınavına okuma ve yazma gibi becerilere ilişkin soruların da eklenmesinin sınavı daha geçerli kılacağı düşünülmektedir.

Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini etkileyip etkilemediği sorusu, programla ilgili öncelikli olarak bu araştırma düşüncesini ortaya çıkaran başlangıç noktasıdır. Okutmanlar, isteğe bağlı olma durumunun hazırlık eğitimi üzerindeki etkilerini daha çok öğrencilerin motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile akademik başarı durumları yönünden irdelemişlerdir. Bazı okutmanlar programın isteğe bağlı olmasını yararlı bulurken, kimisi ise eğitim-öğretim süreci açısından olumsuz bir uygulama olarak değerlendirmektedirler. Alanyazında programın isteğe bağlı oluşunun etkileri konusunda yalnızca bir araştırmaya ulaşılmıştır. Temur (2013) tarafından Malatya İnönü Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda 2011-2012 öğretim yılında gerçekleştirilen bu araştırmada zorunlu ve isteğe bağlı İngilizce Hazırlık eğitimi alan öğrencilerin İngilizceye karşı tutum ve motivasyon seviyelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 121’i zorunlu ve 49’u da isteğe bağlı hazırlık programında öğrenim gören bu öğrencilerden ulaşılan sonuçlara göre, isteğe bağlı olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerin motivasyon düzeyinin, zorunlu olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerinkinden daha yüksek çıktığı görülmüştür. Motivasyonlarına ilişkin, isteğe bağlı ve zorunlu olarak İngilizce öğrenen öğrenciler arasında önemli bir fark bulunmuştur. Bununla birlikte isteğe bağlı öğrencilerin İngilizce dil öğrenimine ilişkin tutumları da, zorunlu öğrencilerinkine kıyasla daha olumlu bulunmuştur. Bu araştırma açısından bakıldığında ise görüşler birbirinden farklılık göstermekle birlikte, bir bütün olarak bakıldığında aslında bu dört unsurun birbirini doğrudan ya da dolaylı olarak etkilediği ve birbirinden etkilendiği söylenebilir. Buna göre, motivasyonun devamsızlığı, devamsızlığın derse katılımı, derse katılımın başarıyı ve başarının da yine motivasyonu etkilediği düşünülmektedir. Nitekim dil öğreniminde motivasyonun önemine yönelik pek çok araştırma gerçekleştirilmiştir. Örneğin Peker (2006) ile Acat ve Demiral’ın (2002) motivasyon ile ilgili yaptığı araştırmaların bulguları bu sonuçları desteklemektedir. Bu etmenlerin her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu ve birbirinden bağımsız değerlendirilmelerinin uygun olmayacağı düşünülmektedir. Bu dört etmen öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine ve öğretim elemanı-öğrenci iletişimi gibi çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebilmektedir. Bu görüşlere dayalı olarak programın isteğe bağlı olması durumunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin kesin bir yargıya varmak olanaklı değildir. Ancak bu konu üzerinde daha fazla çalışma yapılmasına gereksinim olduğu görülmektedir.

Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak ise şu önerilerde bulunulabilir:

  • Düzey sınıfı uygulamasının olmaması ve bunun da öğrenci ve okutmanlar tarafından olumsuz bir durum olarak nitelendirilmesine bağlı olarak, bölümde düzey sınıfı ya da kur sistemi gibi kurumun yapısına uygun ve öğretimin daha etkili olmasını sağlayabilecek uygulamalara yönelik düzenlemeler yapılabilir.
  • Hazırlık programında verilen temel becerilerin pratik kullanımına yönelik uygulamaların yetersizliğinden dolayı dilin istenilen düzeyde öğrenilmemesine bağlı olarak, bu becerilerin daha etkin kullanılmasına olanak sağlamak amacıyla özellikle Konuşma derslerinin yürütülmesinde yabancı öğretim elemanlarından yararlanılabilir. Ayrıca öğrencilerin yabancı öğrencilerle etkileşimde bulunabileceği ortamlar düzenlenebilir ve dil becerilerini geliştirebilecekleri dil kulüpleri gibi sosyal ortamlar oluşturulabilir.
  • Programın aksayan ve eksik yönleriyle ilişkili olarak, hazırlık programının açıldığı bölümlerdeki öğretim elemanları ile işbirliği sağlanarak programın etkililiğinin artırılması için önerileri alınabilir.
  • İsteğe bağlı hazırlık programının yazılı bir öğretim programı bulunmamaktadır. Bu nedenle programı tüm yönleriyle dikkate alacak şekilde, öğretim elemanları ve konu alan uzmanları bir araya gelerek bilimsel temele dayalı bir program geliştirme çalışması yapılabilir.
  • Ölçme değerlendirme ve materyal geliştirme birimlerinin olmamasına dayalı olarak, bunun verilen eğitime getireceği katkı göz önünde bulundurularak isteğe bağlı hazırlık programı kapsamında böylesi birimler kurulabilir.
  • İsteğe bağlı hazırlık eğitiminin doğrudan nitelik üzerindeki etkilerine yönelik geniş katılımlı ve daha ayrıntılı çalışmalar yapılabilir. Benzer programların uygulandığı üniversitelerde araştırmalar yapılabilir, sonuçların karşılaştırılması yoluyla model geliştirmeye yönelik araştırmalar gerçekleştirilebilir.

Teşekkür

Bu araştırma Yard. Doç. Dr. Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu danışmanlığında Nazife Şen tarafından hazırlanan “Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programının Öğrenci ve Öğretim Elemanı Görüşlerine Göre İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. Araştırmaya sağladığı değerli katkılardan dolayı Dr. Derya Atik Kara’ya teşekkür ederiz.

Kaynakça

Acat, M.B. ve Demiral, S. (2002). Türkiye’de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları [Elektronik versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 31, 312-332.

Batumlu, D.Z. ve Erden, M. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık öğrencilerinin yabancı dil kaygıları ile İngilizce başarıları arasındaki ilişki [Elektronik versiyon]. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), 24- 38.

Bell, J. (2005). Doing your research project : a guide for first-time researchers in education, health and social science (4th edition). Berkshire: McGraw-Hill Education.

Creswell, J.W. (1994). Research design: qualitative, quantitative and mixed approaches. NY: Sage.

Çelebi, M.D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. [Elektronik versiyon]. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307.

Çiftçi, A. (2005). Students’ and lecturers’ views on the motivational factors of preparatory class students at university. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Davras, G.C. ve Bulgan, G. (2012). Meslek Yüksekokulu (MYO) öğrencilerinin İngilizce hazırlık eğitimine yönelik tutumları: Isparta myo turizm ve otel işletmeciliği örneği. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 13 (2), 227-238.

Demircan, Ö. (2006). Yabancı dilde hazırlık eğitimi. Üniversitelerde yabancı dil eğitimi. İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü 75.Yıl Kutlaması, İstanbul.

Demirtaş, İ. & Sert, N. (2010). English education at university level: Who is at the centre of the learning process? [Elektronik versiyon]. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4 (2), 159-172.

Demirtaş, B. (2006). Sık sık uygulanan sürpriz sınavların öğrenci başarısına etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Dumlupınar Üniversitesi (2010). Yabancı Diller Bölümü. http://www.dpu.edu.tr/dpuweb/akademik /yabancidil/index.html adresinden 18.09.2010 tarihinde edinilmiştir.

Gökmen, M.E. (2005). Yabancı dil öğretiminde kültürlerarası iletişimsel edinç [Elektronik versiyon]. Dil Dergisi, 128 (2), 69-77.

Gömleksiz, M.N. (2002). Üniversitelerde yürütülen yabancı dil derslerine ilişkin öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi [Elektronik versiyon]. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 143- 158.

Gömleksiz, M.N. (1993). Yükseköğretimde yabancı dil öğretimi ve sorunları: Fırat Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Güllüoğlu, Ö. (2004). Attitudes towards testing speaking at Gazi University Preparatory School of English and suggested speaking tests. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Harkort, K.L.(1990). Anadil, ikinci dil, yabancı dil. http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/ adresinden 02 Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir.

Kaçar, I. G. ve Zengin, B. (2009). İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenenlerin dil öğrenme ile ilgili inançları, öğrenme yöntemleri, dil öğrenme amaçları ve öncelikleri arasındaki ilişki: Öğrenci boyutu [Elektronik versiyon]. Journal of Language and Linguistic Studies, 5 (1), 55-89.

Örs, M. (2006). An analysis of the preparatory students’ attitudes towards the appropriateness of the Preparatory School Program at the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Özkanal, Ü. (2009). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İngilizce hazırlık programının değerlendirilmesi ve bir model önerisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Peker, M. (2006). Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 5 (9), 73-92.

Pinar, W. (2003). International handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Sarıgül, H. (2000). Trait anxiety and foreign language anxiety and their effects on learners’ foreign language proficiency and achievement. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.

Seven, M. A. (2004). Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü hazırlık sınıflarında uygulanan dil öğretim programının amacına ulaşma düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Temur, M. (2013). İnönü Üniversitesi’nin İngilizce hazırlık okulunda zorunlu ve isteğe bağlı okuyan öğrencilerin tutum ve motivasyon seviyelerinin tespiti üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kafkas Üniversitesi, Kars.

Tok, H. ve Arıbaş, S. (2008). Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde yabancı dil öğretimi [Elektronik versiyon]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 205–227.

Toker, O. (1999). The attitudes of teaching staff and students towards the preparatory curriculum of the Department of Foreign Languages in the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Yılmaz-Vırlan, A. (2014). A case study: Evaluation of an English Speaking Skills Course in a public university preparatory school program via CIPP Model. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Beşinci basım. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yurtcan, S. ve Yaman, Z. (2002). Türkçe öğretimini görselleştirme. 2. Türkçe-Türk Dili Edebiyatı Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Eyüboğlu Eğitim Kurumları.

Yükseköğretim Kurulu-YÖK (2010). Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ve yabancı dille öğretim yapılmasında uyulacak esaslara ilişkin yönetmelik. http://www.yok.gov.tr/content/view/471/ adresinden 12 Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir.

Yazarlar

İletişim

Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLU, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları, mesleki gelişim, öğretim becerileri, eğitim programlarının değerlendirilmesi ve nitel araştırma yöntemleridir.

Yard. Doç. Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLI, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yunusemre Yerleşkesi, Eskişehir/Türkiye. 26470, e-posta: dilrubak@anadolu.edu.tr Tel: +90 2223350580 / 3455

Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Modern Diller Bölümü İngilizce okutmanı ve Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı doktora öğrencisidir. Çalışmalarını uzaktan eğitiminde İngilizce dersleri ve öğretimi, uzaktan eğitim alanındaki araştırma eğilimleri konularında sürdürmektedir.

Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, Evliya Çelebi Yerleşkesi, Kütahya/Türkiye. e-posta: sen.nazife@gmail.com Tel: +90 274 265 20 31 / 1695

Leave a reply

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir