Derin Atay
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi

Hipnozla Hızlı ve Kolay İngilizce Öğrenme

Öğrencinin yüksek motivasyonu ile motivasyonu artırmayı hedefleyen öğrenme ortamının öğrenmeyi olumlu şekilde etkilediği, buna karşın, düşük motivasyon ile motivasyonu olumsuz etkilediği varsayılan etkenlerin, akademik hedeflere ulaşamama gibi başarısızlık olarak tanımlanan durumlara neden olduğu bilinmektedir.

İkinci dil veya yabancı dil öğreniminde de başarıyı etkileyen faktörlerden biri olan motivasyon, dil öğrenme sürecini başlatan, ona yön veren ve daha sonra da sürdürülmesini sağlayan itici bir güç olarak tanımlanır (Clement, Dörnyei & Noels, 1994; Pintrich & Schunk, 1996). Gardner’a (1985) göre dil öğreniminde motivasyon “bireyin hedef dili öğrenmeyi arzu etmesi, bunun için çaba göstermesi ve öğrenme sürecinden keyif alması”dır (s.10).

1990lı yıllara kadar dil öğrenmede motivasyonun rolüne ilişkin yapılan çalışmaların çıkış noktalarında Lambert ile Gardner’ın (1972) sosyal-psikolojik yaklaşımı temel alan öncü çalışmaları bulunur. Söz konusu yaklaşıma göre, dil öğrenme herhangi bir dersi öğrenmekten farklıdır; dil, bireyin kimliğinin bir parçasıdır ve kimliğin ön plana çıktığı sosyal ilişkilerde kullanılır. Dolayısıyla, dil öğrenme dile ait kuralları veya belli becerileri öğrenmenin ötesinde, dilin ait olduğu toplumun sosyal ve kültürel davranış biçimlerini tanımayı, öğrenmeyi ve kimi ortamlarda benimsemeyi gerektirir. Bu bağlamda, yabancı dili öğrenme başarısının, öğrencinin o dili konuşan topluma olan yaklaşımı ile yakından ilgili olduğu düşünülmektedir. Lambert ile Gardner, bu çerçevede yaptıkları araştırmalar sonucunda dil öğreniminde İki tip motivasyon kavramından söz etmişlerdir: “Bütünleştirici motivasyon” ile “araçsal motivasyon“. “Bütünleştirici motivasyon” bireyin öğrendiği dilin ait olduğu toplumla başarılı bir şekilde bütünleşme isteği ile ortaya çıkar. “Araçsal motivasyon” ise bireyin dili, kariyerinde ilerleme, yüksek gelir elde etme gibi, pragmatik yarar ve çıkarlar için öğrenmek istemesidir.

1990lı yıllardan sonra ise dil öğreniminde motivasyonun rolüne ilişkin yapılan çalışmalarda yenilikçi bir yaklaşım görülmektedir (Brown, 1994; Crookes & Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994a, 1994b; Oxford & Shearin, 1994, Skehan, 1991). Gardner ile Trem’blay’in (1994:524) “motivasyonda rönesans” (motivational renaissance) diye adlandırdıkları bu yaklaşım empirik araştırma ve araştırmada öğretmenlerin motivasyona ilişkin algıları ve bu algıların sınıf uygulamalarına yansıması üzerine odaklanır ve son yıllarda yapılan araştırmalarda eğitim psikolojisine ait motivasyon kuramları ile ikinci dil eğitimi uygulamaları arasındaki kopukluğun giderilmesi için çaba harcanmaktadır.

Uygulama temelli motivasyon tartışmalarını Oxford ile Shearin (1994) başlatmış ve Dörnyei (1994a) ve Gardner ile Tremblay (1994) geliştirmişlerdir. Bu çerçevede, Gardner ile Lambert’in sosyal-psikolojik çalışmalarından yola çıkılarak yapılan çalışmaların bir çoğu öğrencilerin sınıf ortamında dil öğrenmeye motive olmalarına etki eden faktörleri araştırmaktadır. Örneğin, Dörnyei (1994a), bütünsel ve araçsal nedenlerin yanı sıra, öğrencinin içsel nedenlerinin, sınıf ortamının ve uygulamanın motivasyon üzerindeki etkilerinin üzerinde durmuş ve motivasyonu 3 düzeyde incelemiştir:

Dil düzeyi: Öğrencinin hedef dile, dilin ait olduğu topluma ve kültüre karşı olan tutumunun ve hedef dili öğrenmenin ona sağlayacağı yararların, yani araçsal ve bütünsel nedenlerin motivasyona etkileri,

Öğrenci düzeyi: Kendine güven, kaygı, dil öğrenmeye ilişkin deneyimlerle oluşan başarı/başarısızlık gibi algıların ve öğrencinin diğer kişisel özelliklerinin etkileri,

Öğrenme ortamı düzeyi: Bu düzey kendi içinde tekrar üç grupta İncelenmiştir. Derse ilişkin memnuniyet, ilgi, beklenti gibi etkenler, sınıfa İlişkin gruba uyabilme, ödül sistemi, dayanışma gibi etkenler ve öğretmene ilişkin, öğretmenin karakteri, otoritesi, öğretme yöntemleri ve motivasyonu sağlamada izlediği yollar gibi etkenler.

Benzer şekilde, Williams ile Burden (1997) motivasyonun sadece öğrencinin dile ve dilin ait olduğu topluma karşı olan tutumu, öz güveni, başarı hissi gibi içten gelen etkenlerden değil, materyel, sınıf ortamı ve özellikle öğretmen gibi dış etkenlerden de önemli ölçüde etkilendiğini iddia etmektedirler. Sözü edilen bu etkenleri göz önüne alarak, Dörnyei ve Otto (1998) öğretmenlerin uygulamada kullanmaları amacıyla motivasyonu yaratabilecek ortamı hazırlama, öğrenci ile olumlu ilişkiler kurma, öğrencinin sınıf etkinliklerine ilgisini çekme, öğrencinin kendini değerlendirmesine ve geliştirmesine yardımcı olma gibi temel konulara ilişkin motivasyon stratejilerini içeren motivasyon taksonomisi hazırlamışlardır.

Dörnyei ve Csİzer’in (1998) Macar İngilizce öğretmenleri ile yaptığı çalışmada ise bu taksonomiden yola çıkarak hazırlanan anket yoluyla öğretmenlerin motivasyon stratejilerine ilişkin görüşleri toplanmış ve öğretmenlerin kendi sınıf davranışlarını öğrenci motivasyonunu etkileyen en önemli strateji olarak gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Chambers’ın (1998) Alman öğrencilerden topladığı verilerin yer aldığı çalışması, öğrencinin de ikinci dil öğrenmeyi olumlu/olumsuz etkileyen en önemli etken olarak öğretmeni ve öğretmen davranışlarını gördüğünü ortaya koymaktadır.

Eğitim psikolojisinde ve ikinci dil eğitimindeki farklı motivasyon yaklaşımları ele alındığında hepsinin ortak bir noktası olduğu görülmektedir: “her öğrenci uygun ortamda öğrenmeye motive olabilir ve sınıfta bu ortamı sağlamak mümkündür” (McCombs & Pope, 1994:8). Her ne kadar her öğrencinin öğrenmek için motive olabileceğini düşünmek gerçekçi değilse de, öğrenci motivasyonu çaba sarfedildiği taktirde artma özelliğine sahiptir. Ford (1992) bu özelliği şöyle vurgular: İnsanlarda öğrenme, çalışma ve sorumluluk alma isteğini yaratacak sihirli motivasyon düğmeleri ne yazık ki yok. Aynı şekilde kimseyi herhangi bir şeyle ilgilenmesi için zorlamak da mümkün değil.. İnsanları motive etme çabasının altında yatan temel fikir, kontrol değil, süreci kolaylaştırma olmalıdır, (s.202) Bu sözler sınıf ortamına uygulandığında, öğretmenlerin ceza ve ödül temelli dışsal motivasyon yöntemleri (extrinsic motivation) yerine, öğrenciye hedef dili öğrenmeyi, sınıf etkinliklerini, kullanılan materyalleri sevdirecek içsel (intrinsic) yöntemleri kendi ortamlarına uygun bir biçimde kullanmalarının önemi anlaşılmaktadır.

İngilizce öğrenmenin tüm dünyada yükselen bir değer halini almasına paralel olarak Türkiye’de de eğitimin her seviyesinde İngilizce öğrenimine olan ilgi her geçen gün artmaktadır. İngilizce eğitimi gerek devlet gerekse özel okullarda küçük sınıflardan itibaren talep edilmekte, ancak özellikle devlet okullarında ne yazık ki istenilen seviyeye erişememektedir. Dil öğretiminin istenilen başarıya erişmesinde, dili öğretmeye çalışan öğretmenlerin hiç kuşkusuz çok önemli bir rolü vardır; verimli öğretim için, öğretmenin dil ve konu bilgisinin yanı sıra, öğrenciyi derste motive etme stratejilerini içeren pedagojik bilgiye de sahip olması ve bunları bilinçli bir şekilde uygulaması gerekir.

Good ve Brophy’e (1994) göre “Öğretmenler öğrenciyi motive etmek için genellikle kendi deneyimlerinden yola çıkarak buldukları bazı ‘hile’ler (bag of tricks) kullanırlar” (s. 212). Farklı deneyimlere sahip olmaları nedeniyle, motivasyon stratejilerine verdikleri önem ve söz konusu stratejileri kullanım açısından öğretmenler arasında farlılıklar vardır. Bu konudan yola çıkılarak bu araştırmada, farklı kurumlarda görev yapan İngilizce öğretmenlerinin önemli olduğuna inandıkları ve uyguladıkları motivasyon stratejilerinin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır.

Sonuç ve Öneriler

Bu çalışmanın bulguları devlet ilköğretim ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler arasında motivasyon stratejilerine verdikleri önem açısından anlamlı bir fark olmadığını, ancak uygulamada gruplar arasında istatistik! açıdan farklar olduğunu göstermektedir. Devlet ilköğretim okullarında öğrencilerin ve ailelerin İngilizceyi bir ‘ders’ olarak görmemeleri, sınıfların kalabalıklığı, maddi yetersizlik gibi nedenlerle İngilizce derslerinde önemli oldukları kabul edilen motivasyon stratejilerini sınıflarda uygulama oranı yeterli görünmemektedir. Sınıf içi etkinliklerin çeşitli ve öğrenciye uygun olmasının, kullanılan materyal ve dil öğretiminin gerçekleştirildiği ortamın çekiciliğinin, motivasyonu sağlamada etkili faktörler olduğu bilinmesine karşın devlet ilköğretim okullarında geçerli not alma gibi dışsal motivasyon stratejilerine ağırlık verilmektedir.

Bu sonuçlardan hareketle, özellikle devlet ilköğretim okullarında İngilizce eğitiminin daha iyi bir seviyeye gelmesinde öğretmenlerin sözü edilen motivasyon stratejilerini tanımaları ve kendi ortamlarında en verimli bir şekilde uygulamaları gerekmektedir. Ancak, uygulamanın gerçekleşmesi için devlet ilköğretim okullarında İngilizce derslerine ve derslerin yapıldığı ortamlara daha fazla kaynak sağlanmasının gerekliliği vurgulanmalıdır.

Leave a reply

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir